Проблемные ситуации в контексте активизации обучения студентов в медицинском колледже

Ситуационные задачи на практических занятиях выступают как основной вид заданий, в процессе решения которых происходит формирование клинического мышления. Решение задач подобного характера формирует глубокие знания и практические навыки по данному предмету.

Практические занятия сопровождают учебный процесс, максимально включая обучающихся в самостоятельную деятельность и является хорошим мотиватором учебно-познавательной деятельности. Одновременно не утрачивается контролирующая функция преподавателя. При этом создаются условия для включения студента в практическое, оперативное и сугубо индивидуальное мышление, каким и является процесс творческого принятия решений. Под творчеством мы понимаем деятельность по постановке и решению нестандартных проблем с целью получения нового знания.

Учитывая, что сам процесс творчества сугубо индивидуален и мало управляем, не без основания можно утверждать, что практические занятия способствуют, также развитию индивидуальности при принятии решений и должны стать важнейшим ориентиром в направлении на самостоятельность и творчество.

Моделирование жизненных ситуаций постоянно поддерживает интерес к познавательной деятельности. В процессе решения проблемы студент чувствует ответственность за доверие, мобилизует волю к решению и доведению до конца задачи, стоящей перед ним. В этой ситуации он не прибегает постоянно к помощи преподавателя, сам пытается найти верное решение и реализовать его. Главным, как мы уже упоминали, является не накопление багажа знаний, а поиск самостоятельных новых неординарных путей решения предложенных или возникших проблем.

Появляется возможность организовать индивидуальный подход для мобилизации активности более слабых студентов. Созданием проблемных ситуаций различного уровня: например, сильному, предлагается нетипичная задача с недостаточными исходными данными или имеющая ошибку и предусматривающая ее поиск, слабому можно предложить задачу с вопросами сравнения и дифференциации.

Поэтому, исходя из дидактических требований, способы постановки задачи должны, соответствовать:

-          данному учебному материалу;

-          техническим возможностям кабинета;

-          уровню подготовки студентов к восприятию данной темы;

-          виду и форме занятий;

-          степени включенности студента в учебный процесс;

В процессе решения проблемной ситуации основная роль принадлежит самому студенту, но при этом он не должен быть представлен самому себе, оставаться наедине с проблемой без всякого управления. Возможен вариант, что студент окажется в состоянии не решившего проблему и, следовательно, потерявшего время.

В этой ситуации преподаватель перманентно выводит студента на другой уровень общения, используя элементы «Сократовского диалога», подводящий студента последовательно к самостоятельному решению. При организации процесса обучения проблемным методом следует помнить, что постановка проблемы — это всего лишь первоначальный этап, пусковой момент на высоком уровне, но к которому он не сводится. В процессе практического занятия преподаватель решает важную задачу — направляет и контролирует, т. е. управляет деятельностью студентов.

Способов задания проблемных ситуаций очень много, и качество их зависит в большей степени от уровня методической подготовки преподавателя и сформированности познавательного интереса к предмету у студента. Для создания проблемной ситуации на практическом занятии по сестринскому делу в хирургии нами используются, следующие приемы:

1.       Перед студентами ставится проблема, указывается алгоритм решения и строгая последовательность выполнения этого алгоритма;

2.       Ставится проблема, и предлагаются различные пути ее решения;

3.       Преподаватель формирует учебную проблему, студенты самостоятельно ее решают.

В условиях регламентированного учебного времени практические занятия, на наш взгляд, целесообразно строить с использованием второго приема создания проблемных ситуаций. Самостоятельный выбор и реализация какой-либо проблемной задачи (третий прием создания проблемных ситуаций) могут быть предложены наиболее одаренным студентам.

Следует отметить, что организация практического занятия, активизирует познавательную деятельность студентов. Максимальная степень включенности студентов в самостоятельную работу возможна только при прочно сформированных навыках по оказанию первой медицинской помощи.

Решая такие задачи, у студентов активизируется умственная активность в процессе добывания знаний. Обучение эффективно тогда, когда студент активно работает сам. А активности можно добиться, если учитывать интересы студентов и формировать мотивы, подключая студентов к решению проблемных задач, используя деловые и учебные игры. Игра — это вид деятельности в условиях ситуации, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершается самоуправление поведением. Игры стимулируют коллективные формы работы, отражая реальные отношения между играющими. Сюжет или ситуацию важно брать из жизни или клинических ситуаций. Это отражает один из принципов обучения-связь с жизнью. Для этого материал необходимо подбирать актуальный, который доступен для студентов, учитывая их индивидуальные особенности (психологические, физиологические, умственные). В процессе обучения необходим переход от известного к неизвестному, от легкого к трудному, от близкого к дальнему. Активизируя и привлекая студентов к объяснению нового материала, мы добиваемся развивающего принципа обучения, т. е. ориентируем учебный процесс на потенциальные возможности студентов и их реализацию. Научность и прочность знаний, умений и навыков достигается тем, что широко используются общепринятые правила и стандарты оказания первой помощи при травмах. Последовательность действий изложена в алгоритмах, которые имеются по каждой теме изучаемых дисциплин.

Ситуационные задачи составляются с таким учетом, что для их решения студенту понадобятся знания не только пройденных тем по предмету, но и знания других предметов, разделов и тем.

Используя ситуационные задачи различного уровня, различных моделей, добиваемся того, что студент начинает мыслить, анализировать и делать самостоятельные выводы о достаточности или недостаточности имеющихся условий в задаче для решения данной проблемы. Профессионально быстро, рационально и правильно добывать недостающие необходимые исходные данные, умение быстро и грамотно трактовать добытую информацию. И, на конец приобретается умение правильно сформулировать проблему в виде квалифицированного профессионального заключения (диагноза), а также имитация, отработка и закрепление практических навыков и умений пройденных на данном практическом занятии и на предыдущих занятиях.

Уровни познавательной активности отражают динамику развития признаков этого качества, прослеживая переход от содержательно — воспроизводящих форм деятельности к творческим, обеспечивая процесс поступательного развития личности. Там же обсуждались взгляды на познавательную активность как на качество деятельности студента, проявляющееся в его отношении к содержанию и процессу учения, в эффективности овладения знаниями и способами деятельности за оптимальное время. Поэтому каждый из четырех выделенных и охарактеризованных нами уровней познавательной активности, по нашему мнению, можно соотнести с количественными оценками успеваемости в привычной для нас пятибалльной системе: творческий уровень — 5; адаптивно — моделирующий уровень — 4; воспроизводящий уровень — 3; критический — 2;

Для определения степени сформированности профессиональных знаний и умений, получаемых на практических занятиях мы выделили четыре уровня. Они выражаются по возрастающей от очень низкого уровня к низкому, среднему и высшему.

Высокий — студенты показывают глубокие знания по всем видам умений, выделенных нами в качестве определяющих профессиональную направленность в медицине; средний — студенты обладают определенным объемом знаний и умений по их отдельным видам и темам; низкий — студенты имеют поверхностные, бессистемные знания по всем видам умений; очень низкий — студенты имеют отрывочные.

Каждый из уровней степени сформированности знаний и умений можно сопоставлять оценками по пятибалльной шкале: 5 — высокий, 4 — средний, 3 — низкий, 2 — очень низкий.

Опираясь на классификацию, предложенную А. В. Брушлинским, можно выделить ведущие мотивы, стимулирующие постоянное или систематическое включение обучающихся в процессы решения проблем и разделить все мотивы мыслительной деятельности относительно учебного процесса на два вида: специфические и неспецифические.

К первому виду относим все то, что вызывается внутренним, познавательным интересом, т. е. стремление узнать новое, неизвестное, внутренняя потребность постижения мира. В этих мотивах ведущая роль принадлежит мыслительной деятельности личности.

Ко второму виду отнесем не конкретно мыслительные интересы, а внешние причины, воздействие обстоятельств на фоне внешних причин. Это может быть и дисциплина, и чувство ответственности, честолюбие, и, наконец, даже экзамен. Очевидно, что эти два вида мотивации в учебном процессе взаимосвязаны, дополняют и видоизменяют друг друга. Хотя необходимо отметить, что наверняка в условиях преобладания первого вида мотивов, учебная деятельность носит творческий характер, и это подразумевает, как важен самостоятельный перенос знаний в новые условия. Совокупность внутренних (мыслительных) и внешних (практических) причин позволяет организовать познавательную деятельность студентов, при которой учебный материал становится предметом их активных действий. Несомненно, при организации учебного процесса важными являются практические способы мотивации учебно-познавательной деятельности через совокупность специфических и неспецифических стимулов.

Устойчивый познавательный интерес студентов, их мотивация — один из критериев эффективности педагогического процесса. Мотивация — это циклический процесс непрерывного взаимного воздействия, преобразования в котором субъект и ситуация взаимно влияют друг на друга, результатом чего становится то или иное поведение.

Формирование учебной мотивации является одной из центральных проблем современного образования. Мотивационная сфера человека достаточна разнообразна. Для изучения такой комплексной характеристики и разработки методики диагностики важно выделять определенные содержательные блоки, которые отражают наиболее существенные компоненты в мотивации.