Идеи ненасилия в проектах новых школ представителей русской педагогической мысли второй половине XIX – начале XX вв.

Вторая половина XIX века вошла в отечественную историю как «освободительная эпоха», эпоха гражданских реформ. Освобождение касалось не только крепостных крестьян: все слои русского общества становились полноправными гражданами.

Естественно, что образование и школа не могли остаться в стороне от этого важного преобразовательного движения, много нужно было создавать заново: школы, учителей, педагогическую журналистику, педагогическую литературу, педагогическую теорию и практику.

В рассматриваемый период идеи ненасилия в педагогике получили не только свое наивысшее развитие, но и воплощение, как в опыте экспериментальной педагогики, так и в различных проектах новых школ.

Эту характерную тенденцию для русской педагогической мысли отмечал П.Ф. Каптерев: «Занимается заря новой, свободной педагогии и занимается с востока. Идея о свободной школе есть, если не преимущественно русская идея, то в значительной степени русская» [6, с. 434].

Разрабатывая свой проект школы будущего, Каптерев стоял на позиции свободы и ненасилия. Отмечая, что время такой школы еще не пришло, он, тем не менее, поддерживал это новое движение к свободной школе, высказывал свои взгляды на организацию педагогического процесса в «новой школе».

Во-первых, по его мнению, создание настоящей свободной школы, невозможно без деятельного участия в делах родителей, которые должны посещать уроки, участвовать в школьных советах, собраниях, иметь право решающего голоса.

Вместе с тем, Каптерев считал, что это даст свои положительные результаты при наличии у родителей «равного образования с педагогами». Поскольку этого добиться очень сложно, невозможно дать родителям такое же образование, как и учителям, он предлагает: «Разграничить техническую сторону (требующую специального образования – К.Н.) от общепедагогической, что позволит сделать полезной совместную деятельность педагогов и родителей».

Во-вторых, Каптерев резко критиковал существующий порядок создания школ, который, по его мнению, находился в резком противоречии с принципом свободы. «Еще нет детей, а уже создается школа с самыми подробными планами, программами, с комплектом учителей, со сметой… В организации действительно свободной школы должны участвовать сами дети, для которых она назначается». «Школа создается не только для детей, но и самими детьми. Им должно быть предоставлено право выбора учебных курсов, предметов».

В-третьих, процесс обучения в школе должен основываться исключительно на интересах учащихся. Главная задача – пробудить в детях познавательный интерес, стремление к получению новых знаний. В такой «новой школе» нет наказаний, экзаменов, аттестатов, обязательного посещения занятий.

Здесь мы видим приверженность Каптерева к идеалам «свободного, ненасильственного образования».

Может показаться, что он считает интерес ребенка единственной основой обучения. Но в своем проекте Каптерев подробно разъяснял, что у человека много потребностей и поэтому важно не подавлять один интерес другим. Соблюдение гармонии интересов и потребностей даст возможность педагогу на основе потребностей исследования и знаний построить теоретические занятия детей в определенной системе. Вместе с тем, педагог указывал на то, что детей следует приучать жить и руководствоваться не только одними интересами, но и «учить преодолевать препятствия – все это будет способствовать не только развитию ума, но и воли, и нравственности» [6, с. 453-460].

Четвертая идея свободной школы, по Каптереву, неразрывно связана с индивидуализацией воспитания и обучения. Она особенно актуальна сегодня. Педагог был убежден, что: «Свободное образование только и может быть индивидуальным». «Назначение новой школы состоит в том, что она постепенно и непосредственно создает свободную личность, поэтому она находится в непрерывном педагогическом творчестве» [6, с. 423-465].

П.Ф. Каптерев связывал реализацию этих идей на практике с подготовкой «нового педагога», которого отличает «вооруженность современной педагогической мудростью, склонность к изучению индивидуальных особенностей детей, способность теоретические знания в области педагогического учения применять к личным потребностям воспитываемого субъекта. Педагог должен быть сам свободной личностью, иначе он не сможет воспитывать свободную «детскую личность» [6, с. 436].

Предлагая свой проект новой, свободной школы, П.Ф. Каптерев указывал, что предстоит большая работа, чтобы воплотить его в жизнь.

Свои взгляды на организацию «новой школы» излагал в статьях и заметках и С.Н. Дурылин (1886-1954), проповедник ненасильственного воспитания, ответственный секретарь журнала «Свободное воспитание». Он критиковал казенные школы за то, что они «являются местом долгих мучений, нравственных, а иногда и физических истязаний, местами гибели душевных и физических сил, скуки, тоски и отчаяния, доводящих иногда до самоубийства», называя эти учебные заведения страшными и мучительными тюрьмами» [5]. В своей работе «В школьной тюрьме» (1906) он дал яркую характеристику такой школы, завершив ее страстным призывом: «Освободите сперва детей, и взрослые будут свободны. Разрушьте школьные тюрьмы – и падут все остальные».

С.Дурылин в своих проектах пытался осмыслить наиболее глубинные вопросы гуманистической педагогики, выдвигал идею школы - «работы детского сознания», которая будет способна «оставлять чистой и свободной великую работу детской души, давать простор тем великим началам правдивости, веселья, чуткости, светлости душевной, которые живут во всяком ребенке».

«Разумной системой воспитания» Дурылиным признавалась только такая, которая способна «возвратить детям детство». В связи с этим, Сергей Николаевич выдвинул парадоксальное требование «сохранения вечного детства»: «навсегда удержать детей от того, чтобы они стали когда-нибудь взрослыми».

Идеальная школа, по его мнению, должна быть основана на единстве свободы и безграничного уважения к личности ребенка. В такой школе весь учебно-воспитательный процесс представляет собой общение детей между собой и с взрослыми без принуждения и насилия. Только на такой основе, – подчеркивал Дурылин, – создается то самое ценное, которое и составляет сущность и смысл свободного ненасильственного воспитания - атмосфера, стимулирующая развитие внутренних задатков и способствующая проявлению творческих импульсов. Формирование такой атмосферы и есть главная задача педагога, поскольку дети сами ее создать не могут. С.Дурылин выдвигал единственный критерий всякого педагогического метода (или системы): «увеличивает ли он в детях волю и любовь к жизни». Важен и характер взаимоотношений между учителем и учеником. Он полагал, что, обретя общие интересы с учащимися, научившись ценить детство как особый период в жизни человека, педагоги станут признавать в каждом ребенке его живую личность, ценить и беречь положительные особенности, дорожить их проявлениями, одним словом, проникнуться уважением к самоценности детства. В связи с этим, только абсолютная свобода ребенка, как носителя в себе Добра дает ему право на творчество, радость, развитие [5].

В плане нашего исследования заслуживает внимания проект «Какой тип школы желателен?» К.Э.Циолковского [7].

Педагог-космист, учитель с почти сорокалетним стажем педагогической деятельности, предлагал создать такую школу, которая поможет человеку стать «разумным и совершенным, направит его образование на поиск путей лучшего социального устройства, счастливой жизни для всех и каждого». Константин Эдуардович представлял школу «свободной от диктата со стороны государственных органов», «школу-общежитие», где царит дух свободы, творчества и самостоятельности как учащихся, так и учащих, где нет зла и насилия над ребенком, где созданы условия для свободного развития каждого. Циолковский был убежден в том, что школа тогда сможет выполнить свою человекосозидательную функцию, когда ее усилия, ее аксиологические приоритеты будут направлены на формирование свободной, духовно-нравственной личности - «гражданина Вселенной»[4].

Школа, по проекту Циолковского, должна быть основана на гуманистических началах, в ней будут созданы все условия для развития ребенка: «отсутствуют насилие, страх, угрозы, наказания, угрюмое настроение». Константин Эдуардович считал, что не должно быть «строгой системы в преподавании и строгого режима» в обучении, нужно «пользоваться настроением, обстоятельствами и желанием учеников», дать им «как можно больше свободы и самостоятельности» как учителям, так и ученикам». Главное, как отмечал Циолковский, «не надорвать молодых сил», «щадить ребенкаВ предложенном им проекте «все науки должны даваться постепенно (от простого к сложному)», чтобы они были «по силам, способностям и желанию каждого». «Пусть занятия сочетаются с личным опытом учеников…главное расположить полученные знания в систематическом порядке» [7].

Его философская идея «устранения всякого насилия над человеком» нашла свое отражение в методических приемах учителя. Учитывая психологические особенности учеников, «их душевные свойства» и, ориентируясь на менее активных с их слабой восприимчивостью, Циолковский считал необходимым практиковать наглядность. В свете такой установки о наглядности ученикам преподносится «понятие о дроби… через разрезывание яблока, понятие о величине ее … через изображение полосами бумаги… При решении задач наглядность выражалась «живой иллюстрацией»: два ученика изображали два парохода, действуя согласно условиям задачи» [1; 2; 3].

Сообразовываясь с силами учеников, свойствами их природы (для чего нужно было хорошо знать каждого ребенка), Циолковский предлагал при выборе задач подходить дифференцировано, исходя из способностей учеников: «одному задача давалась более легкая, другому – более трудная». В этом проявлялся как личностный подход к ребенку, так и стремление педагога-гуманиста «не надорвать молодых сил». Это свидетельствует о том, что учитель видел методику воспитания без авторитарного подхода к ребенку с присущим ему принуждением и насилием над личностью.

Идеи ненасилия проявились и в отношении К.Э.Циолковского к проблеме оценки знаний. Исходя из своих нравственных установок, он считал, что оценка не должна быть причиной страданий ребенка, не должна служить наказанием. Он подчеркивал, что оценка выполняет две важные функции: является стимулом для ученика и важна для самооценки личности. Поэтому в собственной педагогической практике Константин Эдуардович, как вспоминали его ученики, не ставил плохих отметок, потому что «поставить плохую отметку для него было крайне тяжело» [7]. Он отстаивал свободу преподавания, отмену экзаменов и отметок, которые, по его мнению, доставляли «излишние негативные переживания детям», чего по его этике быть не должно.

Развивая идеи ненасилия в обучении и воспитании, К.Э.Циолковский выступал не только за право учеников и их родителей выбирать себе подходящее учебное заведение и учителя, но и со всей силой убежденности подчеркивал недопустимость существования «дурных школ и учителей», чья деятельность наносит вред обществу (ученики совершают преступления, не выносятся людьми и т.д.), предлагал подвергать их «суду общественности», «ограничивать свободу такого учителя и его учеников» .

И, наоборот, всяческого уважения и похвал должна заслуживать школа, «дающая добрые плоды», которые видны в обществе. Таким школам, по мнению ученого, надо создавать все условия для творческой деятельности, предоставив им как можно больше свободы и самостоятельности.

Таким образом, в проекте школы Циолковского мы видим отражение и развитие идей ненасилия в педагогике, составляющих основу его антропокосмической концепции воспитания: личностно-ориентированные приемы и методы обучения и воспитания, принцип свободы и ненасилия над личностью, учет природных «душевных сил» ребенка при выборе тех или иных методов и средств воспитания и обучения; педагогическое сотрудничество учителя с воспитанниками, основанное на его любви и уважении к ним; вера в их собственные познавательные силы и т.п.

Как показал изученный нами опыт работы «новых свободных школ» и проектов, направленных на внедрение в учебный процесс принципов ненасильственной педагогики, можно отметить их специфику и то общее, что было характерно для их организации. Педагогический процесс задумывался на принципе свободы; создавалась соответствующая среда, способствующая саморазвитию и самовоспитанию личности; взаимоотношение с детьми происходило на основе сотрудничества.

Конечно, мы далеки от того, чтобы идеализировать рассмотренные выше идеи проектов новых ненасильственных школ. Да и сами их создатели не всегда могли предположить, во что выльется их педагогический эксперимент. Подобные школы не существовали ни в России, ни на Западе, все приходилось создавать впервые. На этом пути были неизбежны трудности и ошибки. Вместе с тем, это были смелые и решительные люди, патриоты своего Отечества. Свободолюбивый дух рассматриваемой нами «освободительной эпохи» не мог оставить их равнодушными и не принять самого активного участия в перестройке русской педагогики и школы на новых основах – основах свободы и ненасилия.

Основным мотивом научного и педагогического творчества авторов проектов «новых школ», среди которых были выдающиеся русские педагоги, является стремление освободить ребенка с помощью образования от насилия и предоставить ему как можно больше свободы, помочь растущему человеку в самосовершенствовании, выработке нравственных ценностных установок, формировании у него общей культуры.

Литература:

1. Архив Государственного музея истории космонавтики (ГМИК) (Калуга), ф.1, оп.4, ед.хр.106, л.л.1-3.

2. Архив Государственного музея истории космонавтики (ГМИК) (Калуга), ф.1, оп.4, ед.хр.2, л.л.1.

3. Архив Государственного музея истории космонавтики (ГМИК) (Калуга), ф.1, оп.4, ед.хр. 42, л.л. 1-5.

4. Архив РАН (Москва), ф. 555, оп. 1, д. 372, л. 23.

5. Богуславский, М.В. Сергей Дурылин [Текст]/ М.В.Богуславский // Лидеры образования. - №7. – С.18 – 25.

6. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения [Текст]/ П.Ф.Каптерев / Под ред. А.М.Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982. – 704 с.

7. Циолковский, К.Э. Какой тип школы желателен? [Текст]/ К.Э.Циолковский. – Архив РАН, ф. 555, оп. 1, д.386, л.5.