Научно-практические аспекты формирования экологической культуры детей с нарушением интеллекта в условиях реализации ФГОС



В настоящее время, наблюдается активная модернизация системы отечественного образования, юридическим основанием которой выступают: принятие Федерального

закона РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ; введение Приказа Министерства образования и науки РФ «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» от 19 декабря 2014 г. № 1599.

В соответствие с данными нормативно-правовыми документами стратегической задачей государственной политики в области образования выступает необходимость выполнения комплекса мер по повышению доступности качественного образования для каждого гражданина. Однако реализация работы общеобразовательных организаций по формированию экологической культуры учащихся с нарушением интеллекта (далее НИ или УО), как правило, до внедрения имеющихся сейчас стандартов осуществляется не комплексно, а односторонне.

В современной отечественной педагогике, проблему экологической образованности детей с НИ, затрагивали такие известные дефектологи как В. В. Воронкова, Л. В. Кмытюк, Т. М. Лифанова, Т. И. Пороцкая, В. В. Сивоглазов, С. Г. Шевченко, Т. В. Шевырева и др. [1; 2; 3; 4; 5].

В частности, опыт работы Т. В. Шевыревой позволил нам отметить, что школьники с УО испытывают значительные трудности в овладении природоведческих знаний и умений, раскрытии связи природы и человека [5, с. 33–35].

Но, не смотря на это, С. Г. Шевченко отмечает, что большинство учеников проявляют определенный интерес к природе. Однако данный интерес у лиц с НИ, как правило, характеризуется кратковременностью и неустойчивостью. Не имея достаточно глубоких представлений о промышленном и сельскохозяйственном производстве, данный контингент детей не способен судить в полном объеме о физическом и химическом загрязнении окружающей среды [4, с. 67–75].

Стоит также отметить, что образовательные программы учебных предметов естествоведческой области, написанные рядом авторов («Окружающий мир» В. В. Воронкова; «Природоведенье» В. В. Воронкова, Л. В. Кмытюк; «География» Т. М. Лифанова; «Биология» В. В. Сивоглазов) под редакцией В. В. Воронковой, лишь частично включает материал экологического характера [2; 3].

Поэтому, из-за большой доли абстракции и отсутствия опоры на личный опыт учащихся, в урочное время процесс формирования экологической культуры (далее ЭК) является объективно сложным, несмотря на проводимую подготовительную работу и привлекательность содержащих в данном блоке учебных предметов. В частности, Т. И. Пороцкая выявила, что содержание экологического образования имеет настолько сложный состав, что для его усвоения школьникам с НИ требует не только классной, но и большой внеклассной работы (проведение факультативных и кружковых занятий, ежегодных недель и месячников экологии, и т. д.) [1, с. 25–27].

Но, не смотря на то, что и до утверждения ФГОС для УО, согласно Федеральному базисному учебному плану для общеобразовательных учреждений РФ организация занятий по направлениям внеурочной деятельности являлась неотъемлемой частью образовательного процесса в школе, как показывает практика, учебно-воспитательная работа по формированию у детей ЭК во внеурочное и урочное время не имела единого процесса, а в некоторых общеобразовательных организациях и вовсе осуществлялась в частичной форме в рамках учебных предметов. Именно поэтому, в настоящее время идет активный поиск новых форм организации учебно-воспитательного процесса, способов более тесной связи педагогической работы во внеурочное и урочное время.

Сегодня, школа, являясь центральным звеном системы образования, призвана рассматривать воспитание ЭК учащихся, как необходимое нравственное качество личности, обеспечивающие необходимые условия для её успешной социализации. В связи с этим, в настоящее время, новый стандарт для УО, делает особый акцент на непрерывном и целенаправленном процессе экологического образования детей, на всех этапах их обучения и воспитания в посещаемых ими общеобразовательных организациях. Создание адаптированных основных общеобразовательных программ (далее АООП), в обязательном порядке предполагает, что в её содержательном разделе будут включено ряд программ, которые так или иначе имеют отношение к формированию ЭК детей («Программы отдельных учебных предметов, курсов коррекционно-развивающей области», «Программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни»; «Программа внеурочной деятельности»). В целях обеспечения индивидуальных потребностей обучающихся, в ФГОС предусматривается введение новых учебных предметов и курсов, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей и способствующих формирование представлений о природных и социальных компонентах окружающего мира.

Таким образом, с одной стороны, ФГОС позволяет улучшить процесс учебно-воспитательной работы экологического характера с детьми, отразив совокупность перечисленных нами программ содержательного раздела АООП в целевом разделе. А с другой стороны, возлагает на организации, осуществляющие образовательную деятельность очень не простую задачу, требующую систему специальных условий, затрат многих ресурсов и тесного взаимодействия разных институтов общества.

Наглядная демонстрация осуществления учебно-воспитательного процесса экологического характера в рамках содержательного раздела АООП, представлена в виде схемы (рис. 1).

Рис. 1. Осуществление учебно-воспитательного процесса экологического характера в рамках содержательного раздела АООП

Отметим, что в соответствие с новым стандартом, условия эффективности работы экологического характера в общеобразовательных организациях, напрямую зависят от создания оптимальной модели целостного процесса формирования ЭК учащихся, обеспечивающего интеграцию учебной и внеурочной деятельности. Правильно организованный экологический образовательный процесс, в первую очередь, должен быть нацелен на развитие целостности его субъектов и успешности их социализации. Поэтому, он должен представлять собой сложную организационно-методическую систему, учитывающую готовность участников к усвоению необходимых знаний умений и навыков, качество ее структурных элементов, образующих единство обучающего, воспитательного и коррекционно-развивающего аспектов, а также условий и усилий, обеспечивающих ее эффективное функционирование.

Наглядная демонстрация модели целостного процесса формирования ЭК учащихся во внеурочное и урочное время, представлена в виде схемы (рис. 2).

Рис. 2. Оптимальная модель целостного процесса формирования экологической культуры учащихся с нарушением интеллекта

В структуре данной модели представлено три блока:

I блок — логико-методологический, включает в себя теоретико-методологические положения моделируемого процесса и объекта (формирование, ЭК), цель функционирования данной модели (сформированная ЭК).

II блок — структурно-содержательный, содержит в себе структурные компоненты, критерии и уровни сформированности моделируемого объекта.

Экологическая культура, как моделируемый объект, представляет собой совокупность четырех структурных компонентов. Первый структурный компонент ЭК — когнитивный, он предполагает наличие у учащихся теоретических экологических знаний и знаний природоохранной деятельности. Второй компонент — эмоционально-ценностный, предполагает наличие положительного чувственного отношения к окружающему миру, явлениям и объектам природы, а также к самому себе. Третий компонент — нормативный, он предполагает знание и соблюдение учащимися нравственно-правовых норм экологического характера. И наконец, последний — деятельностный компонент, предполагает способность учащихся применить на практике умения и навыки в области природоохранной деятельности.

Все выше перечисленные структурные компоненты ЭК оцениваются по специально разработанным для них критериям, на основе которых выявляются уровни её сформированности (низкий, средний, высокий). Следует также заметить, что некая неопределенность содержания экологического образования применительно к ФГОС, позволяет одновременно с его отбором, определить соответствующие формы и критерии оценивания экологического компонента, опираясь на уже имеющийся опыт оценки качества образования по другим учебным предметам естествоведческого характера, тем самым решая проблему отбора оценки (мониторинга) качества экологического образования в условиях реализации нового стандарта.

III блок — технологический, включает в себя иллюстрацию самой технологии процесса формирования ЭК: совокупность форм, средств и методов, этапы формирования (мотивационный, познавательный, деятельностный), диагностика и коррекция процесса становления ЭК.

Таким образом, предложенная нами модель, не только обеспечивает интеграцию урочного и внеурочного процесса по формированию ЭК учащихся с НИ, но и оптимизирует работу по разработке, реализации и проверки эффективности, представленных в содержательном разделе АООП тесно взаимосвязанных между собой программ экологического характера. Сам процесс формирования ЭК учащихся с НИ в условиях реализации ФГОС является довольно таки сложным и трудоёмким, требующую систему специальных условий, затрат многих ресурсов и тесного взаимодействия разных институтов общества. Это в очередной раз не только подчеркивает актуальность данной проблемы, но и необходимость скорейшего её устранения с помощью специально организованных исследовательских работ в этом направлении, результаты которых не только позволят создать безбарьерную образовательную среду в общеобразовательных организациях для лиц с НИ, но обеспечат наилучшую их социализацию.

Литература:

1. Пороцкая, Т. И. Работа воспитателя вспомогательной школы: книга для воспитателя / Т. И. Пороцкая. — М.: Просвещение, 2004. — 312 с.

2. Программы для 5–9 классов специальных (коррекционной) учреждений VIII вида: Сб. 1. — М.: Владос, 2000. — 224 с.

3. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: Подготовительный, 1–4 классы / под ред. В. В. Воронковой; 4-е издание. — М.: Просвещение, 2006. — 192 с.

4. Шевченко, С. Г. Экологическое просвещение школьников с проблемами в развитии / С. Г. Шевченко. — М.: Знание, 2005. — 95 с.

5. Шевырева, Т. В. Организация экологического образования в специальных коррекционных школах VIII вида / Т. В. Шевырева // Коррекционная педагогика. − 2005. — № 1. — С. 33–37.