О проблемах реализации интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения (на примере слабослышащих детей с нарушениями письма)

Особую актуальность для современной России приобретает проблема включения инвалидов всех категорий в систему непрерывного образования. По данным ООН, в мире насчитывается примерно 200 миллионов детей с ограниченными возможностями здоровья. В свою очередь, Министерство образования и науки РФ оценивает количество детей с ограниченными возможностями здоровья примерно в 1,5 млн чел., что составляет около 4,5 % от общего числа детей в стране. [1, c. 6]

В современной России охват образованием детей с ОВЗ достиг 58 %. Как и в других странах мира, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии, все более и более активно занимает интеграция. [9, с. 15]

В статье рассматривается проблема интегрированного обучения группы детей с особыми образовательнымипотребностями. Данная группа представляет собой школьников с нарушениями слуха.

Интеграция детей с недостатками слуха может быть реализована в следующих формах: временная, частичная, комбинированная, полная. На сегодняшний день важное значение придается проблеме полной интеграции лиц с нарушениями слуха в общество. Данная форма интеграции реализуется в условиях пребывания детей со слуховой недостаточностью в средних общеобразовательных учреждениях и рекомендуется только в тех случаях, когда уровень их психофизического и речевого развития соответствует возрастной норме или близок к ней. Полная интеграция, предполагающая инклюзивное образование, активно внедряется в нашей стране и успелакоснуться многих учебных заведений, а так же затронуть различные группы людей с ограниченными возможностями здоровья. [4, с. 39]В российское образовательное пространство понятия: инклюзивное образование было принято 29 декабря 2012 г. в Федеральном законе № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Пункт 27 статьи 2 этого закона звучит так: «Инклюзивное образование — обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей». [7]

Трудности реализации полного интегрированного обучения слабослышащих детей обусловлено наличием первичного дефекта, которым является само нарушение слуха. Данный дефект ведет к появлению вторичного дефекта — недоразвитию речи, восприятию речи на слух в искаженном виде. Эти нарушения тормозят психическое развитие в целом. Варианты развития речи у слабослышащих детей очень велики и зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социально-педагогических условий, в которых он находится, воспитывается и обучается.

Письменная речь слабослышащих во многом отражает недочеты устной речи. Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звуко- слоговой структуры слов, что объясняется недифференцированностью их восприятия на слух. Эти нарушения характерны для учащихся младших классов и касаются главным образом безударных частей слова, где возможно выпадение некоторых звуков (особенно при стечениях согласных), вставка лишних звуков или их смешение. [2]

Обследование сформированности навыка письма у слабослышащих детей с двусторонней сенсоневральной тугоухостью различных степеней было проведено среди детей младшего школьного возраста. По определению Ф. Ф. Pay, Л. В. Неймана и В. И. Бельтюкова, «тугоухостью называется такое понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, но речевое общение с помощью слуха, хотя бы и в специально создаваемых условиях (усиление голоса, приближение говорящего непосредственно к уху, использование звукоусиливающих приборов и т. д.), все же возможно». Под сенсоневральной тугоухостью понимают поражение слуховой системы от рецептора до слуховой зоны коры головного мозга. На нее приходится 74 % тугоухости. [6]

В эксперименте с целью выявления особенностей нарушения письма участвовали учащиеся 3 класса«Казанской школы-интерната I-II вида имени Е. Г. Ласточкиной для детей с ограниченными возможностями здоровья» в возрасте 10–11 лет. Всего было проанализировано 10 письменных работ.

С целью изучения особенностей навыка письма и выявления дисграфических и дизорфографических ошибок учениками были написаны диктанты. Диктант — вид орфографического упражнения, сущность которого состоит в записи воспринимаемого на слух предложения, слова, текста. Для обследования использовался проверочный диктант, цель которого — проверка ранее изученных орфографических правил. [8] Подбор диктантов осуществлялся с учетом ряда методических требований — по сложности и объему они не превышали повседневных заданий, предлагаемых школьникам на уроках. Текст диктовался целиком, затем по предложениям и частям в 2–3 слова. Предложенные диктанты состояли из отдельных слов и связного текста. Слова выбирались понятные для детей и отработанные в системе школьных упражнений. Их звукобуквенный состав включал в себя твердые и мягкие, звонкие и глухие сочетания, гласные и согласные. [5] Слова, входившие в состав диктанта были доступны для понимания детей. Эксперимент проходил в несколько этапов. 1 этап включал написание диктантов. 2 этап включал в себя анализ письменных работ, выявление и сопоставление дисграфических и дизорфографических ошибок. 3 этап был посвящен разработке методических рекомендаций. В первую очередь проводился количественный анализ полученных данных. Данные представлены в таблице 1.

Количественный анализ дисграфических идизорфографических ошибок удетей 3 класса сдиагнозом двусторонняя сенсоневральная тугоухость

После проведения качественного и количественного анализа к наиболее часто встречающимся были отнесены артикуляторно-акустическая и акустическая дисграфии, а также дизорфографические пунктуационные ошибки.

Артикуляторно-акустическая дисграфия была выявлена у 7 детей. Данный вид дисграфии выражается в заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков у слабослышащих школьников в устной речи. Дети с нарушениями слуха пишут слова так, как они их произносят, в связи с тем, что слуховая дифференциация звуков у них не сформирована, а замены звуков в устной речи обусловлены недостаточностью артикуляторной моторики. [3, c. 466]

Акустическая форма дисграфии отмечена у 5 детей. Эта дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки детьми произносятся правильно.Акустическая дисграфия возникает вследствие недостаточно развитого фонематического слуха, при котором страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных звукобуквенных соответствий. [3, c. 467]

К пунктуационным ошибкам относится отсутствие знаков препинания. Данные ошибки были выявлены у 4 детей. Также выделяется пропуск знаков препинания у 3 детей. Кроме того, отмечается написание заглавной вместо строчной буквы у 2 детей, и написание строчной буквы вместо заглавной у 4 детей. Дизорфографические ошибки также включают и ошибки при переносе слов — у 6 детей, неправильное написание окончаний — у 2 детей. Среди дизорфографических ошибок часто встречаются ошибки при переносе слов, что свидетельствует о неумении анализировать ритмический рисунок слова, о недифференцированности знаний, умений и навыков слогоделения и переноса слов, о несформированности, прежде всего, морфологических обобщений. Многочисленные ошибки также свидетельствуют о значительном снижении речеслуховой памяти детей.

Таким образом, исходя из результатов исследования можно сделать вывод, что коррекционная работа должна быть направлена на развитие фонематических процессов, артикуляционной моторики, слоговой структуры слова и морфологических средств языка.

В профилактике и коррекции дисграфических и дизорфографических нарушений письма, то необходимо выделить приоритетные направления коррекционно-логопедической работы:

1. слуховая дифференциация звуков речи;
2. коррекция звукопроизношения;
3. работа над лексико- грамматическим строем речи;
4. исправление недостатков письменной речи;
5. работа над экспрессивной и импрессивной речи [3, с. 501]

В процессе коррекционно-логопедической работы логопеду необходимо руководствоваться принципом единства развития слухового восприятия и устной речи. Благодаря этому становится возможным создание слухоречевой системы, что достигается при условии функциональной взаимозависимости между слуховыми, зрительными и кинестетическими раздражителями, возникающими при восприятии и воспроизведении речи.

В условиях инклюзивного образования педагогам, организуя образовательный процесс, следует учитывать возрастные и индивидуальные особенности обучающихся на ступени основного общего образования, создавать специальные условия обучения детей с нарушениями слуха, использовать специальные образовательные программы, дидактические пособия. Кроме того, в учебной деятельности необходимо соблюдение допустимого уровня нагрузки, определяемого с привлечением медицинских работников. Педагоги должны проводить групповые и индивидуальные коррекционные занятия для развития потенциала обучающихся с нарушениями слуха. Так же реализация учебных планов рекомендуется сопровождением поддержкой тьютора (помощника) образовательного учреждения, оказывающего необходимую техническую помощь.

Литература:

1. Л. В. Андреева, Д. И. Бойков, Е. Ф. Войлокова, Ю. Г. Елизарова, В. З. Кантор, С. В. Кудрина, Л. В. Лопатина, Л. В. Матвеева, Ю. В. Нефедова, Г. В. Никулина, Г. Н. Пенин А 65 Образование лиц с ограниченными возможностями в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: опыт России: Аналитический обзор / Под ред. акад. Г. А. Бордовского. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. — 81 с.
2. Боскис P. M. Глухие и слабослышащие дети / Р. М. Боскис. — М., 1963.
3. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
4. Кириллова Е. А. Предпосылки возникновения и развития инклюзивного образования в России // Инновационные формы и технологии в комплексном сопровождении детей с отклонениями в развитии: материалы Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (Казань, 11–12 ноября, 2014) / сост. А. И. Ахметзянова. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2014. — с. 39–42.
5. Рамзаева Т. Г., Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения». — М.: Просвещение, 1979. — c. 300–330. // [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/4/0033/4–0033–1.shtml
6. Солдатов И. Б., Гофман В. Р. Оториноларингология / И. Б. Солдатов — СПб.: ЭЛБИ, 2000 // [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.studfiles.ru/preview/536494/
7. Федеральный Закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ, Ст. 2 п. 24.
8. Цивильская Е. А. Проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья (на примере детей с детским церебральным параличом с нарушениями письма) / За ред. С. Д. Максименка, Л. А. Онуфрієвої. — Вип. 24. — Кам'янець-Подільський: Аксіома, 2014. — с. 669–682// [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://kpfu.ru//staff_files/F715291413/Statya_Civilskaya_Ukraina2014.pdf
9. Цивильская Е. А. Дети с ограниченными возможностями здоровья. Особенности коррекционной помощи детям с ОВЗ в России: учебное пособие/под ред. к. пс. н., доцента А. И. Ахметзяновой. — Казань: Издательство «Бриг», 2015. — 144 с.