Обучение первоклассников грамоте с использованием сюжетно-ролевых игр



Статья посвящена актуальным аспектам влияния различных видов дидактических игр на успешное обучение младших школьников грамоте. Авторами представлены примеры сюжетных и ролевых дидактических игр, которые могут способствовать эффективному формированию языковой и коммуникативной компетенции первоклассников, а также повышению уровня мотивации в изучении русского языка.

Ключевые слова: дидактическая игра, сюжетная игра, ролевая игра, лингвистическая сказка.

Одним из требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования второго поколения является необходимость учета особого этапа жизни ребенка, который связан с изменением при поступлении в школу ведущей его деятельности — с переходом к учебной деятельности при сохранении значимости игровой, имеющей общественный характер и являющейся социальной по содержанию.

Фундаментальные исследования в области психологии и педагогики (Ш. А. Амонашвили, Л. С. Выготский. А. В. Запорожец, Г. М. Коджаспирова, М. Кордуэлл, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, К. Д. Ушинский, Д. Б. Эльконин и многие другие) убедительно показывают, что в период перехода ребёнка в школьный возраст одним из эффективных средств организации учебного процесса и активизации познавательной деятельности младших школьников по-прежнему остается игра. В психологии этот период называют кризисом 7 лет, в рамках которого происходит рождение социального «Я» личности ребёнка, сопровождающегося изменениями ее самосознания и переоценкой ценностей. Ведущей деятельностью становится учебная, появляются новые обязанности, иными становятся отношения с окружающими. Тем не менее, формирование учебной деятельности требует значительного количества времени, поэтому обучение первоклассников в букварный период не может осуществляться без учета особенностей игровой деятельности.

В условиях школьного обучения реализация игровой деятельности должна быть сориентирована не на игру в целом, а на ее особую дидактическую разновидность. Это предполагает системно-деятельностный подход к обучению младших школьников, заявленный в ФГОС НОО второго поколения. Применение данного подхода обеспечивает активную познавательную деятельность учащихся, формирует готовность к самореализации, организует учебное сотрудничество с взрослыми и сверстниками в познавательной деятельности, а также и посредством дидактических игр. [4, с.136] В настоящее время существует множество определений дидактической игры. Однако актуальными, по нашему мнению, с точки зрения требований системно-деятельностного подхода оказываются следующие варианты определения.

Первый вариант определения, который дается в Большом психологическом словаре, рассматривает дидактическую игру как «вид игры, организуемой взрослым для решения обучающих задач. Дидактическая игра может быть и ролевой и игрой с правилами». [1, с. 175] В данном определении основополагающей является связь дидактической игры с решением «обучающих задач».

Второй вариант определения трактует дидактическую игру как «соревнование или состязание между учащимися по заранее согласованным правилам, которое используется для достижения конкретных дидактических целей». [2, с.184] С точки зрения данного определения самым важным является то, что дидактическая игра может реализоваться в коллективном обучении на основе состязательной деятельности младших школьников. Для нашего исследования особенное значение приобретает и то, что в современной дидактике сложилось устойчивое понимание того, что применение дидактических игр как одного из наиболее продуктивных средств обучения позволяет, во-первых, учить детей весело, радостно, без принуждения. Во-вторых, дидактическая игра помогает организовать деятельность ребенка, обогащает его новыми сведениями, активизирует мыслительную деятельность, внимание, а главное, стимулирует речь. В результате чего у детей появляется интерес к урокам обучения грамоте, воспитывается любовь к родному языку. В-третьих, дидактическую игру можно применять в различных вариантах (иногда использовать только фрагменты игры), обновляя при этом речевой материал и включая в нее дидактический материал по обучению грамоте разноуровневого характера.

По мнению И. Хейзинга [7], Д. Б. Эльконина [9], М. Г. Яновской [10] и др. совершено необходимо как можно чаще ставить учащихся начальных классов в позицию автора, давать им возможность выразиться, раскрыть себя, своё отношение к происходящему, свои чувства, эмоции, чтобы дети могли получать ответы на волнующие их вопросы. Иначе говоря, необходимо существенно повышают степень субъектности учащихся в обучении. Позволяют этого добиться такие виды дидактических игр как сюжетные и ролевые игры.

Так, сюжетно-ролевая игра, отмечает А. П. Усова, имеет решающее значение для развития у детей воображения. Игровые действия происходят в мнимой, вымышленной ситуации; ребенок берет на себя роли воображаемых персонажей. Такая практика действия в вымышленном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению. [6]

Также сюжетно-ролеваая игра, по определению Н. Я. Михайленко, является одним из видов дидактических игр, в котором дети отражают явления окружающей действительности через ролевое взаимодействие. [5] На наш взгляд, для успешного ролевого взаимодействия младших школьников в условиях обучения грамоте огромное значение приобретает ориентация сюжетных игр на вымышленные сказочные истории, но не искажающих принцип научности обучения. К таким сюжетно-ролевым играм могут относиться лингвистические сказки. Не случайно Т. А. Ладыженская настаивала на том, что лингвистическая сказка — это «речевой жанр, представляющий своеобразный «симбиоз» поэзии и науки, эмоционального и рационального, созданный с целью воспитывающего обучения». [3, с.127] Здесь следует добавить: не только воспитывающего, но и развивающего обучения младших школьников.

Лингвистические сказки, как и сказки любого другого вида, имеют свою композиционную структуру, в которую входят: присказка, зачин, сказочное действие и концовка. Однако в концовках лингвистических сказок говорится о лингвистических понятиях, а в других структурных компонентах раскрывается их языковая природа. Таким образом, в обучении лингвистические сказки могут решать следующие задачи:

1) объяснить сложный учебный материал на доступном уровне;

2) сформировать у младших школьников внутреннюю мотивацию на обучение русскому языку;

3) включить детей в активную познавательную деятельность;

4) обеспечить повышение уровня теоретической подготовки учащихся.

Лингвистическая сказка может успешно выполнять и функцию реализации учебной деятельности на основе решения учебно-практических задач. Для этого лингвистические сказки должны содержать определенные проблемные ситуации, формирующие у детей готовность отвечать на возникающие в лингвистической сказке вопросы, находить правильные решения проблем.

Перечисленные дидактические возможности лингвистических сказок приобретают огромное значение для эффективного развития у младших школьников фонематического слуха в букварный период обучения грамоте. На наш взгляд, наиболее удачно такие лингвистические сказки были разработаны в учебно-методическом комплексе обучения грамоте, под редакцией А. А. Штеца. [8] В качестве яркого примера реализации сюжетно-ролевой дидактической игры как средства развития фонематического слуха первоклассников может выступить лингвистическая сказка «Гласные — согласные».

Гласные — согласные.

Однажды звуки пошли в лес за грибами, некоторые из них забрели в самую чащу и заблудились. Стали они кричать, звать на помощь друзей. Но, к их несчастью, в чаще леса жила старуха Глухота. Услышала Глухота крики и страшно рассердилась, потому что терпеть не могла громких звуков. Решила она заколдовать звуки, да так, чтобы они не могли больше громко кричать.

Подошла она к ним и сказала: «Ладно, выведу я вас из леса, но при одном условии, если вы согласитесь, когда захотите кричать, закрывать свой ротик». Испугались звуки, да делать нечего — не погибать же в лесу — и согласились с условием Глухоты. Вывела она звуки из леса, а в след им сказала: «С этого момента, чем сильнее вам захочется закричать, тем сильнее у вас будет смыкаться ротик».

С тех пор звуки, которые согласились с условием старухи Глухоты, стали называть согласными. Они уже не могли кричать, потому что их ротик стал смыкаться. А те звуки, которые не заблудились в лесу, сохранили свой голосок, и их стали называть гласными. Не верите? Тогда давайте проверим: действительно ли, когда произносим согласные звуки, наш рот смыкается, а когда поизносим гласные — рот размыкается.

Положите пальчики на губы и произнесите звуки [б], [п], [м], [в]. Определите, ваши ротики смыкаются или размыкаются. Как бы вы назвали эти звуки?

А теперь положите пальчики на свои губы и произнесите звуки [а], [о], [и], [э]. Как бы вы назвали эти звуки?

Главная особенность этой лингвистической сказки заключается в том, что в ней дается деятельностная характеристика дифференциальных признаков гласных и согласных звуков с позиции способов их образования: согласные, по выражению А. Н. Гвоздева, — «ртосмыкательные», а гласные — «рторазмыкательные». Различение и усвоение младшими школьниками гласных и согласных звуков таким образом осуществляется на основе лингвистического эксперимента, благодаря которому реализуется системно-деятельностный подход к обучению первоклассников грамоте. С другой стороны, лингвистический эксперимент позволяет младшим школьникам глубоко осознавать центральные понятия фонетики и способы их различения, существенно повышая субъектность учащихся в учебном процессе.

Лингвистические сказки могут играть существенную роль и в эффективном формировании у первоклассников учебной деятельности, обеспечивая освоение фонетических понятий как «содержательных обобщений». Такой возможностью может обладать, например, лингвистическая сказка: «Судья Ударение».

Судья Ударение.

Решила старуха Глухота поссорить гласные звуки, которые ей не подчинились и громко кричали и пели. Долго она думала и наконец придумала.

Она достала блестящий золотой ключик, такой же, как в сказке про Буратино (вы помните?). Обратилась Глухота к гласным звукам, которые произносятся в слове ключик.

— Какие это звуки, ребята?

Так вот, она отдала звукам ключик и сказала: «Этот ключик волшебный и может принадлежать только самому сильному звуку в слове ключик».

Конечно, старуха Глухота все это сделала специально: для нее было главным поссорить звуки и, чтобы им было плохо. Ведь когда с кем-то поссоришься, тебе плохо и грустно, верно?

Вот и стали звуки [у] и [и] спорить. Гласный [и] кричит: «Я самый сильный! Это мой ключик!» Звуку [у] стало обидно: «Нет, я самый сильный! Это мой ключик!» А Глухота спряталась за елку и радуется.

Но в стране Читалии жил и свой судья, которого звали Ударение. Услышал судья крики, пришел к звукам [и] и [у] и рассудил их.

— Как вы думаете, что сказал судья Ударение? Какой звук произносится громче и протяжнее в этом слове? Давайте все вместе позовем: «Ключик! Ключик!» В первый или во второй раз слово звучит ясно и правильно? Конечно, в первый раз, значит, в этом слове звук [у] более сильный, или ударный.

Так же рассудил звуки и судья Ударение, а чтобы другие гласные больше не спорили, в словах самому сильному звуку прикрепил особый значок «» — ударение.

С тех пор слова судьи Ударения: «Ударение над гласным может сделать слово ясным! (Л. Шкатов),- стали девизом жителей страны Читалии. Ну, а злая Глухота так и осталась ни с чем.

Сущность учебной задачи в данной сказке заключается в открытии различительной функции ударения, на основе активного сравнения изменения смысла слова в зависимости от места ударения в нем. Открывая такую функциональную природу ударения, учащиеся получают возможность освоить и универсальный (общий) способ решения конкретных учебно-практических задач различения ударных и безударных гласных в словах.

Для закрепления первоклассниками смыслоразличительной функции ударения может применяться ролевая игра «Иностранцы».

Иностранцы.

Ребята, вы, наверно, заметили, что в нашем языке ударение может падать и на первый, и на последний гласный. А есть такие языки, в которых ударение всегда падает на последний гласный, как, например, во французском языке: Париж, пальто, кино. Поэтому французы, когда учатся говорить по-русски, часто произносят русские слова на французский лад: во всех словах ударным делают последний гласный. Например, вместо быстро говорят быстро.

А теперь представьте, что к нам приехали учиться русскому языку французы. Кто хочет сыграть роль французов?

Не забывайте: французы плохо говорят по-русски, все слова произносят с ударением на последнем гласном.

Учитель показывает картинки, в названии которых (рыба, муха, курица, кукушка, бабочка и другие) ударная первая гласная. «Французы» произносят слова с перестановкой ударения, а остальные дети их поправляют.

По своему содержанию предложенная игра направлена на формирование у первоклассников умений осуществлять проверку правильности ударения с помощью приемов изменения места ударения и сравнения слов с правильной и неправильной его постановкой, т. е. определения, в каком случае слово становится «ясным и понятным». Благодаря своей занимательной форме подобные ролевые игры позволяют без особой перегрузки учащихся проработать большое количество слов и добиться высокого качества действий фонетического анализа слов.

Сюжетно-ролевые игры могут оказать неоценимую помощь и в обучении первоклассников звуко-буквенному разбору. Например, для знакомства первоклассников с многочисленными правилами употребления и чтения букв гласных после букв Ж и Ш может использоваться лингвистическая сказка «День рождения шипящих».

День рождения шипящих.

Жили в городе Буквограде братья, твердые шипящие Ж и Ш. Сегодня у них день рождения. Решили они пригласить к себе подружек — гласных, обозначающих твердость, так как сами были твердыми.

— Как вы думаете, кого именно они позвали?

— Конечно, буквы а, о, у, ы, э. Вот им и разослали шипящие приглашения. Буквы а и у пришли сразу и принесли подарки.

Прочитайте слова и узнайте, какие подарки принесли буквы:

жакет, шарик, журнал, шубка.

Приглашение получила и буква о. Но в это время к ней в гости пришла подруга буква ё.

— Что же делать? Как бы вы поступили?

Вот и она взяла ее с собой. Буквы о и ё также принесли подарки. Прочитайте слова — и вы узнаете, какие подарки принесли буквы:

жёлудь, флажок, мышонок, кошёлка.

С этих пор благодарные шипящие стали дружить с буквой ё, хотя по-прежнему читаются перед ней твердо:

шёпот, бережёт, жёлудь, шёл.

А вот буквы ы и э, хотя и получили приглашение, но прийти не смогли. Они должны были идти на урок в другую школу, так как ребята их давно пригласили. Обижать ребят не хотелось, но и шипящих — тоже. Вот и решили они попросить своих соседей и и е отнести подарки буквам Ж и Ш, но забыли предупредить, что Ж и Ш — твердые шипящие. Вот эти подарки — ежевика, орешек, жираф, машина.

Подарки так понравились шипящим, что они решили дружить с буквами и и е, но свое твердое чтение не изменили.

Итак, с какими же буквами гласных подружились буквы Ж и Ш и стали употребляться с ними на письме?

В основу сюжетной линии данной лингвистической сказки положен мнемонический прием, позволяющий младшим школьникам увидеть и объяснить, опираясь на свой жизненный (эмпирический) опыт, своеобразие связей между буквами согласных и гласных звуком. Таким образом, центральный в содержании обучения грамоте позиционный принцип русского графики получает своё уточнение, что обеспечивает полную реализацию учебной деятельности младших школьников в букварный период.

Рассмотренные примеры сюжетно-ролевых игр показывают, что их системное использование на уроках обучения грамоте в первом классе никак не противоречит центральному требованию ФГОС НОО второго поколения — необходимости ориентации обучения на ведущую учебную деятельность. Более того, правильная организация сюжетно-ролевых игр способствует эффективному формированию языковых и коммуникативных компетенций учащихся, развитию их фонематического слуха, а также повышает уровень мотивации в изучении лингвистического материала.Использование сюжетно-ролевых игр позволяет развить у детей воображение и литературно-творческие способности, так как лингвистическая сказка — это своего рода воплощение научного познания в поэтический образ, который позволяет человеку представить явления в их общем и вместе с тем в конкретном виде как нечто живое, органическое.

Литература:

1. Зимняя И. А. Психологический словарь/И. А. Зимняя. — М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. — 384 с.
2. Коджаспирова Г. М. Словарь психолого-педагогический: безопасность образовательной среды/Г. М. Коджаспирова. — М.: Экон-Информ, 2010.-208 с.
3. Ладыженская Т. А. Речевые секреты/Т. А. Ладыженская. — М.: Просвещение, 1992. — 144 с.
4. Министерство образования и науки Российской Федерации: Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Второе поколение. — М: Просвещение, 2010.
5. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2-е изд., испр./ Н. Я. Михайленко., Н.А Короткова — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. — 96 с.
6. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей/ А. П. Усова. — М.: Просвещение, 1976. — 94 с.
7. Хейзинг Й. В тени завтрашнего дня, Homo Iudens./ Й Хейзинг. — М.,1992. -284с.
8. Штец А. А., Сабодах Р. В., Исаева С. А. Обучение чтению и письму в букварный период (1–4). Программа. Методические рекомендации: Пособие для учителей начальных классов /Под ред.А. А. Штеца. — М.: АРКТИ, Рольф, 2002. — 208 с.
9. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать // Дошкольное воспитание. 1997. — № 3, 6, 7, 8, 10.-1998.
10. Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания / М. Г. Яновская. — М.: Просвещение, 1989. — 364 с.