Анализ передового педагогического опыта по реализации индивидуального подхода в обучении младших школьников

 

Вопрос о реализации индивидуального подхода к ребёнку в процессе обучения в условиях классно-урочной системы представляет собой серьёзную методическую проблему практически для всех учителей начальных классов. Даже если допустить, что учитель хорошо представляет себе индивидуально-типологические особенности всех своих учеников, ему самостоятельно придётся решать:

          проблему ограниченности учебных средств, позволяющих реализовать индивидуальный подход к детям

          проблему, связанную с жёсткими временными рамками изучения темы.

          проблему обязательности стандартного контроля (уровни сформированности ЗУН в пятибальной оценочной системе).

В педагогической науке, как уже отмечалось, индивидуализация определяется как организация учебного процесса, при которой выбор способов, приёмов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению. В реальной школьной практике выбор способов и приёмов обучения, как правило, обусловлен характером учебного материала и типом урока. Ни одна из существующих сегодня методик (будь то методика обучения русскому языку, математике, изобразительному искусству и др.) не обусловливает рекомендуемый к тому или иному материалу метод (способ) и входящий в него набор приёмов обучения индивидуальными различиями учащихся [5, с. 13].Что же касается темпа обучения, который является опосредованной процессуальной характеристикой учебной деятельности любого человека, его учёт при организации обучения представляет собой совершенно явную, но крайне неразработанную педагогическую и методическую проблему [23, с. 98]. Реализация этого способа индивидуализации сегодня для учителя весьма проблематична и волнует многих учителей начальных классов.

Так учитель школы № 264 г. Москвы Н. А. Карпушина [17. с. 10] делится своим опытом реализации индивидуального подхода в обучении.

В своей статье она пишет, «известно, что эффективным является то обучение, при котором осуществлялся дифференцированный подход, учитывающий индивидуальные особенности школьников. Используемые при этом технологии основываются, как правило, на делении детей на сильных, средних и слабых. Им предлагаются либо задания разного уровня сложности, либо просто варьируется их количество. Но как показывает практика, такая дифференциация малоэффективна».

Далее Н. А. Карпушина [17. с. 10] подробно рассказывает о том, как используют идеи нейролингвистического программирования, согласно которому все люди по способам восприятия информации делятся на три группы:

          аудиалы — люди, для сознания которых преимущественное значение имеет информация, полученная на слух;

          визуалы — люди, для сознания которых преимущественное значение имеет зрительная информация;

          кинестетики — люди, для сознания которых преимущественное значение имеют ощущения тела, движения, запахи, вкус и т. д.

Чтобы лучше представить себе эти типы людей в школе, Н. А. Карпушина [17. с. 11] дает их краткую характеристику:

Аудиал	Визуал	Кинестетик
•                   тихий, •                   задумчивый, •                   с трудом завязывает контакты с детьми, •                   друзей почти нет, •                   послушен, •                   учится легко (успешно), •                   любит конструктор, телевизор, компьютер, •                   к животным равнодушен, хотя может полюбоваться, •                   гулять не любит, •                   очень разборчив в еде и одежде. •                   зрелища производят сильное впечатление, но рассказывает о них мало, •                   при переживании стресса замыкается в себе.	•                   говорит без умолку •                   без труда вступает в контакты с детьми и взрослыми, •                   любит слушать, когда читают или рассказывают, •                   с трудом запоминает написания букв; •                   непослушен, •                   на замечания взрослых возражает, •                   к еде и одежде равнодушен, •                   не любит красочных зрелищ, •                   при переживании стресса срывается на крик, •                   не способен сосредоточиться, •                   склонен ко всевозможным угадываниям.	•                   очень подвижен, •                   главное — заниматься делом, •                   очень самостоятелен и талантлив, •                   все надо потрогать, •                   хорошо воспринимает запахи, •                   отлично развит вкус, •                   очень любит животных.

 

Чтобы выделить эти группы детей в классе, Н. А. Карпушина [17. с. 12] проводит беседы с родителями и детьми; анализирует специально проведенные тесты-опросники родителей, ведет наблюдение за детьми.

При составлении теста в него включены вопросы, соответствующие характеристике типов:

       Чем больше всего любит заниматься ваш ребенок?

       Как он устанавливает контакт с другими детьми во дворе?

       Как он ведет себя, когда приходят гости?

       Как он играет с животными?

       Разборчив ли в еде, в одежде?

       Как он переживает неудачу?

       Как он просит?

       Что он рассказывает о своей школьной жизни?

       Какие уроки он делает неохотнее всего?

       Как он обычно засыпает?

       Любит ли он рисовать?

       Какие идеи и фантазии приходят ему в голову?

Осуществлять дифференцированный подход к первоклассникам на уроке, отмечает Н. А. Карпушина [17. с. 12], затруднительно, так как у них еще нет навыков самостоятельной работы. Поэтому у нее возникла мысль использовать домашние задания, но небольшого объема и учитывающие индивидуальные особенности восприятия детей.

В школьной практике опытных учителей можно встретить другой вариант организации материала для дифференцированной индивидуальной работы: это так называемая разноуровневая помощь, т. е. одно и то же задание, адресованное разным ученикам, может сопровождаться различными «подсказками», помогающими ребёнку справиться с заданием. Создание таких материалов также требует больших затрат сил и времени от педагога, но, безусловно, является эффективным способом реализации индивидуального подхода.

Об этом рассказывает учительница г. Озерска Челябинской области Т. А. Глазкова [10, с. 59].

Свою статью она начинает с вопроса: «Коллективная, групповая, индивидуальная деятельность, методика коллективной, групповой, индивидуальной деятельностей (самоорганизация коллектива, группы, себя), методика педагогического руководства ими. Зачем это нужно педагогу?» И далее раскрывает принципы организации индивидуальной, подгрупповой и коллективной деятельности.

Организовать, по мнению Т. А. Глазковой [10, с. 59], это значит установить определенный порядок. Но, чтобы это сделать, нужно представить, что именно необходимо упорядочить, в чем установить определенный порядок. А организовать можно все что угодно: рабочее место, быт, собственные мысли.

Как организовать, упорядочить деятельность — индивидуальную, подгрупповую, коллективную показано Т. А. Глазковой [10, с. 60] на схеме (см. рис.).

Рис. Структура индивидуальной, подгрупповой и коллективной работы в коллективе из 16 человек

 

И далее в статье учительница подробно останавливается на методике организации названной деятельности.

Учитель начальных классов Л. И. Новикова [27, с. 73] в статье «Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения» утверждает, что индивидуализация обучения вызывается тем, что уровень подготовки и развития способностей к учению не у всех одинаковый. 25–30 учащихся, собранные вместе только по возрастному принципу без учёта их индивидуальных и интеллектуальных способностей, не могут равномерно и одинаково продвигаться вперёд в усвоении знаний. Некоторые ученики не обладают для данного возраста гибкостью, подвижностью мышления, умением обобщать, творчески подходить к решению тех или иных задач, начинают отставать в прохождении учебного материала. У них падает интерес к знаниям, проявляется отрицательное отношение к учёбе. Всё это приводит к неуспеваемости. Сильные учащиеся оказываются также не в лучшем положении, они вынуждены работать не в полную силу своих возможностей в связи с тем, что учитель ведёт обучение, ориентируясь на «среднего» ученика. Они постепенно привыкают к лёгкости выполнения учебных заданий, и первые трудности порождают растерянность, неуверенность в собственных силах.

А это, подчеркивает Л. И. Новикова [27, с. 73], ведёт к снижению успеваемости. Поэтому задача достижения максимально высокой успеваемости каждым учеником может быть решена только на основе индивидуального подхода, знания и учета его индивидуальных особенностей.

Требование учитывать индивидуальные особенности учащихся в процессе обучения — давняя традиция, пишет В. В. Титова [35, с. 32] учительница школы № 21 г. Калуги, и подчеркивает, что необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в педагогической теории под названием принципа дифференцированного подхода. Реализация его осуществлялась в разной мере и различными приемами.

Далее В. В. Титова [35, с. 32] показывает некоторые приемы осуществления такого подхода на уроках природоведения, которые можно применять, работая по традиционной программе и традиционным учебникам. Для уроков природоведения, на взгляд В. В. Титовой [35, с. 33], это особенно актуально.

В. В. Титова [35, с. 33] предлагает некоторую систему работ, которая позволит учителю успешно решать следующие задачи:

1.                Осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся на уроках и во внеурочное время.

2.                Развивать учебные действия, в частности умение самостоятельно получать информацию, работать с дополнительной литературой, писать сочинения, «рефераты» и др.

3.                Поддерживать и развивать познавательный интерес к изучению данного предмета.

Все это даст возможность более успешно формировать у учащихся природоведческие представления и понятия.

На взгляд В. В. Титовой [35, с. 34], осуществлять дифференцированный подход необходимо на всех этапах урока, а для этого нужно четкое планирование, система внеурочной деятельности.

Таким образом, анализ педагогического опыта показывает, что индивидуальный подход требует, чтобы ни один школьник не оставался без внимания, чтобы учитель знал каждого, поэтому ему необходимо сознательно обращать своё внимание к каждому ученику и это обязательное условие успешного педагогического процесса. Учитель должен найти подход к каждому ребёнку — это его профессиональная обязанность. Он должен не только знать его индивидуальные особенности, но и учитывать их, выбирая тот или иной способ педагогического воздействия на него. Хороший учитель с каждым из своих учеников взаимодействует, учитывая особенности его личности. Индивидуальный подход важен ещё и потому, что позволяет ученикам почувствовать, что учитель относится к ним как к личностям, понимает и уважает их.