Система «открытых» задач как средство развития креативности учащихся основной школы

Важнейшим потенциалом инновационного развития общества и государства является образование, направляющее личность на позитивное преобразование своей и окружающей жизни на основе опыта творческой деятельности. Отсюда особую актуальность приобретает проблема развития у обучающихся научной грамотности, исследовательских и творческих умений и навыков. В этом контексте креативность и креативная деятельность рассматриваются в качестве цели и результата образования.

Одной из тенденций нашей эпохи – эпохи научно-технической революциии высоких технологий – является передача многих однообразных и рутинных процессов машинам и высвобождение человеческих сил и времени для творческой деятельности. В то же самое время революция делает жизнь человека более разнообразной и сложной: она требует от него не шаблонных, привычных действий и подходов, а гибкости, беглости, оригинальности и разработанности мышления (т.е. креативность) при решении актуальных задач, возникающих в процессе жизнедеятельности.

Формирование личности с развитым интеллектуальным потенциалом, способствующим развитию креативности как основы инновационной деятельности, актуализировано в федеральных и региональных законах, например, в Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования утверждённый приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897, также указах, постановлениях, распоряжениях и других нормативно-правовых актах по школьному образованию, касающихся различных образовательных областей.

Проблема развития креативности (творческости) привлекала пристальное внимание исследователей с середины ХХ века. Повышение интереса к этой проблеме было связано с делением мышления на дивергентное и конвергентное, предложенное американским психологом Д.П. Гилфордом. Вскоре программы развития креативности мышления, разработанные на основе теории Д.П. Гилфорда, стали весьма востребованы во всех развитых странах и стали использоваться ими в своих системах образования.

В российской психолого-педагогической науке также возникли несколько научных направлений, в которых разрабатывалась эта же тематика:

1. Развивающее обучение (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).

2. Проблемное обучение (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов).

3. Творческая педагогика (Г.С. Альтшуллер, И.М. Верткин).

4.Воспитание интеллектуальной творческой личности (В.А. Сухомлинский, И.П. Иванов).

5. Развитие творческой личности школьника при обучении математике, физике, биологии и др. (Н.В. Аммосова, Г.Н. Гаврилова, И. Ю. Андржеевская и др.)

Большой вклад в разработку проблем развития творческого мышления внесли отечественные психологи Б.Г. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий, А.М. Матюшкин, В.Д. Шадриков, Ю.Д. Бабаев, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, Д.Б. Богоявленская, Н.Б. Шумаков и др. Однако результаты этих исследований специалисты оценивают как весьма скромные. Как отмечает, к примеру, Д.Б.Б огоявленская, первые попытки разработать теорию творчества не привели к окончательной цели.

По мнению ученых-методистов (В.А. Гусев, И.А. Володарская, О.Б. Епишева, Ю.М. Колягин, В.И. Крупич, Г.Л. Луканкин, Е.И. Лященко и др.), специфической особенностью интеллекта является, в первую очередь, обобщенное познавательное умение создавать и решать задачи. Именно задачи в образовательном процесс используются как дидактический прием подачи, закрепления и проверки усвоения материала. Но, большинство задач в традиционных учебниках являются стандартными задачами, решаемыми по известным алгоритмам, в то время как обучить учащегося поиску вариативных решений, выбору лучших результатов эффективнее через «открытые» задачи - задачи, предполагающие многовариантность решений, ответов, исследований, изображений, прогнозов и т.д., т.е. задач дающих возможность проявлению креативности. Что определяет актуальность исследования.

Цель исследования: разработать и обосновать, экспериментально апробировать систему задач открытого типа, способствующих повышению уровня развития креативности учащихся основной школы.

Объект исследования: процесс развития креативности учащихся основной школы.

Предмет исследования: открытые задачи как средство развития креативности учащихся основной школы

Гипотеза исследования: развитие креативности учащихся основной школы будет более эффективным, если в рамках дидактического процесса использовать систему задач открытого типа с соответствующей методикой их решения.

Методологическая основа исследования:

• универсальность природы творчества как атрибута материи (Н.Е. Веракса, С.П. Капица, Я.А. Пономарев, В.И. Слободчиков);

• деятельностная концепция обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.);

• принцип ведущей роли обучения в развитии учащихся (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, П.М. Эрдниев);

• принципы и методы системного подхода к анализу педагогических явлений (С. А. Архангельский, Ю. П. Сокольников, М. Н. Скаткин, Э. Г. Юдин);

• исследования в области научно-технического творчества школьников (О. Ф. Кабардин, М. А. Петухов, В. Г. Разумовский);

• идеи работ, посвященных обновление школьного образования в XXI веке (Д.Б. Богоявленская, Д.П. Гилфорд, В.К. Дьяченко, А.Н. Колмогорова, А.М. Матюшкин, Н.И. Мерлина, Е.П. Торренс и др.)

Креативность в исследованиях

Креативность – от лат. creatio – созидание. Творческие способности индивида. Характеризует готовностью к продуцированию принципиально новых идей (И.М. Кондаков «Психологический словарь», 2004-2006 ЛАНИ, СПИИРАН). По мнению П. Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения

В современной педагогической науке креативность рассматривается как возможность развития и совершенствования человека, интенсификации возможностей его психики в условиях изменчивости окружающего мира во всех его сферах: экономической, социальной, научной, технической, коммуникативной, художественной. В этой связи повышаются требования к качествам личности, которые определяются как креативные: открытость новому опыту, умение находить оригинальное решение в нестандартной ситуации, творческое отношение к действительности. Современная трактовка понятия «креативность» отличается признанием того факта, что проявление творческих качеств носит универсальный характер, то есть креативность рассматривается как общая, универсальная способность к творчеству, необходимая для любой сферы деятельности личности.

Анализ исследований психологических аспектов креативности (Д.Б. Богоявленская, В. В. Давыдов, ЕН. Кабанова-Меллер, Д.К. Кирнарская), педагогических основ креативности учащихся (А.Н. Аверьянов, В.В. Давыдов, М.К. Енисеев, Ю.П. Сокольников, И.Я. Лернер, А.В. Усова) позволяет определить креативность в качестве ценностных оснований воспитания личности школьника (М.А. Петухов, С.Д. Поляков).

С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов.

В работе термины креативный и творческий с их производными следует воспринимать как синонимы для обозначения одного и того же понятия. Креативность рассматривается как сложное многоуровневое интегральное образование личности, взаимосвязанное с различными психическими процессами и характеристиками,с наиболее характерными показателями: оптимальность, эффективность, оригинальность и разработанность.

Условия развития креативности

Анализ исследований свидетельствует о том, что основой развития креативности у учащихся выступает творческая деятельность, направленная на создание нечто нового, оригинального. Психологические основы творческого процесса, формирующего креативность учащихся рассматриваются в трудах Д.Б. Богоявленской, В.В. Давыдова, Е.Н. Кабановой-Меллер, Д.К. Кирнарской. Педагогические аспекты проблемы формирования креативности в контексте новых методологических подходов и средств ее решения содержаться в трудах А.Н. Аверьянова, В.В. Давыдова, М.К. Енисеева, Ю.П. Сокольникова, И.Я. Лернера, М.А. Петухова, А.В. Усовой. Идея развития личности посредством создания условий для творческой деятельности исследовалась Н.Ф. Талызиной, выявление предрасположенности к определенному виду деятельности стало предметом исследований Н.Д. Левитова, сущностные аспекты педагогического творчества проанализированы в работах В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой. Некоторые аспекты воспитания интеллектуальной творческой личности можно встретить в работах Н.Ф. Вишняковой, И.П. Иванова, В.А. Сухомлинского, Н.С. Лейтеса, М.А. Петухова, В.Ф. Шаталова.

Творческая педагогика с опорой на решение изобретательских задач и теорию развития творческой личности освещена в трудах Г.С. Альтшуллера, М.М. Зиновкиной, А.В. Леонтович и явилась для нас фундаментом, позволившим сформулировать гипотезу исследования с узловым моментом, в котором прослеживается явная зависимость эффективности процесса развития креативности от использованной методики.

Анализ и обобщение публикаций по использованию ТРИЗ (теория / технология решения изобретательских задач Г.С. Альтшуллера) в педагогике позволяют констатировать прикладной характер этого направления, которое может быть одним из ведущих при решении проблемы формирования креативного мышления. Результаты реализации этой идеи представлены в трудах Ю.С. Мурашковского, С.В. Козловского, О.В. Алешина, В.А. Бухвалова, И.Н. Самаль, В.И. Тимохова, И.Ю. Андржеевской, А.А. Страунинга, В.М. Цурикова, А.В. Козлова, Т.В. Погребной, А.А. Гина, Т.В. Ивановой, А.Н. Тубельского, Н.Н. Хоменко, И.С. Якиманской, С.Ю. Модестова, Ю.Г. Тамберга, М.Н. Шустермана, З.Г. Шустермана, М.И. Мееровича, Л.П. Шрагиной и других.

При использовании в процессе обучения методов и приемов ТРИЗ формируется стиль мышления, направленный, в первую очередь, на самостоятельную генерацию знаний, развиваются умения видеть, ставить и решать проблемные задачи в конкретной области деятельности, совершенствуются умения выделять закономерности исследуемого явления, возникает установка на использование ресурсов для решения поставленной задачи, осуществляется формирования мировоззренческой позиции учащихся по восприятию жизни как динамического пространства открытых задач.

Для системного развития креативности в учебно-воспитательном процессе нами было разработана и апробирована следующая модель на основе теории решения изобретательских задач Г.С. Альтшуллера.

Охарактеризуем модель формирования креативности в учебно-воспитательном процессе на основе ТРИЗ (рис. 1). В модели представлена организационно-методическая структура процесса формирования креативности, основывающаяся на идеях личностно-деятельностного подхода. Обучение строится на общедидактических принципах (научности, систематичности и последовательности, наглядности и др.) и частнодидактических (задачного режима, ресурсного подхода, эмоционального сотрудничества), что предполагает широкое использование активных методов и приемов обучения, ведущее место среди которых занимают методы и приемы ТРИЗ (метод системного оператора, приемы развития воображения, приемы разрешения противоречий, алгоритмы генерирования идей, дидактические игры).Условиями, необходимыми для формирования креативности, являются: благоприятная психологическая атмосфера, стремление педагога к формированию собственнойкреативности, применение активных форм (презентация, демонстрация, доклад, сочинение виртуального компьютерного произведения, инсценирование) и методов (метод проектов, фреймов, «мозговой штурм», эвристические методы решения задач) проведения занятий; связь с родителями учащихся на основе совместных занятий по темам поисковой направленности.

Методы и приемы ТРИЗ применяются в этой модели для «мягкой» модернизации обучения посредством системы открытых задач, внедренной в процесс изучения учебных дисциплин.

Рис. 1. Модель развитиякреативности в учебно-воспитательном процессе

Открытые задачи для развития креативности

Привитие творческих задач в учебный процесс, достаточно сложно из-за сложности определения самого «творчества» и трудности работы с ним. Близкое к классификации творческих задач, классификация задач на закрытые и открытые. В рамках нашего исследования для развития креативности мы используем задачи открытого типа. Учебные задания, моделирующие ситуации, являющиеся неразрешимыми (в субъективном смысле относительно ученика), значительно приближены к открытым задачам. Такие задачи предусматривают возможность применения стандартных знаний в нестандартной ситуации, при выполнении таких заданий ученик может проявить способность к логическому и абстрактному мышлению, то есть умение классифицировать, обобщать и проводить аналогии, прогнозировать результат, применяя интуицию, воображение и фантазию.

Следует сказать несколько слов о различиях между закрытыми и открытыми задачами.

Закрытые задачи. Задачи данного типа предусматривают четкую и однозначную трактовку условий решения проблемы, из которой, зачастую, единственный способ напрашивается сам собой. В результате задача имеет, как правило, одно правильное решение. Такие задачи не дают возможности ребенку в полной мере проявлять и развивать креативность. Задания данного типа хороши для отработки какого-либо конкретного приема решения, при изучении нового материала и являются основой традиционной парадигмы образования, зачастую способствуют игнорированию креативности ребенка.

Открытые задачи. Задачи открытого типа имеют размытое условие, из которого недостаточно ясно, как действовать, что использовать при решении, но понятен требуемый результат. Такие задачи предполагают разнообразие путей решения, которые не являются прямолинейными, двигаясь по которым попутно приходиться преодолевать возникающие препятствия. Вариантов решений много, но нет понятия правильного решения: решение либо применимо к достижению требуемого результата, либо нет.

Поэтому можно говорить об эффективности, оптимальности, оригинальности и разработанности выбранного решения. Приведем примеры закрытых и открытых задач.

Задача 1. Выделите части слова «мухоловка»?

Анализ. Вспоминаем необходимые определения, применяем их – и ответ готов. Перед нами задача с четким условием, содержащая все необходимые данные. Метод решения известен, да и ответ единственный. Поэтому эта задача закрытого типа.

Задача 2. «Еж в яблоках». С детства знакомая картинка: еж, несущий на своих иголках яблоко. Куда и зачем он его несет? Зоологи утверждают, что яблоки ежи не едят – они насекомоядные! Тем более, что на зиму никакое пропитание им не требуется – в это время они спят, как медведи или барсуки. И наконец, было замечено, что они выбирают наиболее кислые яблоки.

Анализ. Задача имеет размытое условие, не ясно, чем пользоваться при ее решении. Контрольных вариантов решений достаточно много.

1. С помощью кислот, которые есть в кислых яблоках, ежи борются с паразитами, которые находятся на их иголках.
2. Ежи не едят яблоки, они едят насекомых. Но, может быть, яблоки служат хорошим кормом для насекомых, которые на яблоках размножаются? Ежи, таким образом, запасают еду для насекомых, а потом их едят.
3. Ежи выбирают кислые яблоки. Может быть, им нужна кислота для нейтрализации щелочей, которая, возможно, выделяется через колючки.
4. Яблоки гниют, при этом выделяют энергию. Возможно, ежи используют энергию гниения, чтобы во время спячки, когда температура тела животных понижается, в норке зимой поддерживалась плюсовая температура.
5. Ежи с помощью яблок подчеркивают свое превосходство для привлечения партнера. Подобно тому, как это делают петухи с помощью гребня или павлины с помощью хвоста.

Выше сказанное дает нам право считать эту задачу открытой.

Учитывая нестандартность задач, а, следовательно, и всю сложность оценки заданий творческого характера, нами были выбраны и апробированы следующие критерии оценки задач открытого типа.

1. Эффективность решения (достигнуто ли требуемое в задаче?)

   Оценка	Критерий
   0	По решению не ясно, как можно достигнуть искомого результата
   1	В целом ход решения понятен, и результат так достигнуть можно, но некоторые моменты решения не продуманы или нечетко объяснены
   2	Предложенное решение позволят четко понять, как достигнуть результата

2. Оптимальность (оправдано ли такое решение?)

   Оценка	Критерий
   0	Решение слишком громоздкое; использование множества приемов не оправданно
   1	Решение оптимально, но некоторые моменты процесса решения можно значительно упростить
   2	В решении использован тот или иной метод, благодаря которому получилось достаточно емкое, четкое и оптимальное «красивое» решение

3. Оригинальность (ново ли решение, или решение обыденное?)

   Оценка	Критерий
   0	Решение стандартное, встречается более чем у 10% школьников
   1	Решение встречается в ответах редко: от 5 до 10 % школьников
   2	Решение оригинальное встречается менее чем у 5% школьников

4. Разработанность (достаточно ли подробно описан ход решения, или решение на уровне идей?)

Для построения задач открытого типа способствующих развитию креативности в нашем исследовании выделяем следующие требования к открытой задаче:

• достаточность условия (наличие специальных знаний не требуется)
• корректность вопроса (условие задачи однозначно ставит вопрос)
• наличие противоречия (в задаче имеется скрытое противоречие)

Для определения степени открытости задачи можно рассмотреть градацию:

1. неопределённость цели/результата в условии;

2. неопределённость метода достижения результата, который определён в условии;

3. неопределённость технологии (набора научных эффектов, связанных друг с другом), на которых базируется метод - метод и результат в условии определены;

4. неопределённость средств, поддерживающих технологию - результат, метод, и технология в условии определены;

5. неопределённость параметров - результат, метод, технология, средства определены в условии;

В рамках опытно-экспериментальной работы мы использовали задачи открытого типа только 5, 4 и редко 3 степени открытости. Эксперимент осуществлялся в три этапа:

I этап (2007 – 2008 гг.) – поисково-ориентировочный (подбор экспериментальных площадок и способов работы)

II этап (2008 – 2009 гг.) – экспериментальный (проведение констатирующего этапа эксперимента; определение критериев и уровней развития креативности у учащихся);

III этап (2009 – 2010 гг., 2010-2011 гг.) проведение обучающего педагогического эксперимента; проведение формирующего эксперимента;

Разработанная и апробированная методика развития креативности учащихся основной школы посредством решения задач открытого типа с использованием ТРИЗ; реализуется в соответствии с программой «Эвристические методы мышления и активизации творчества» и «На пути к творческому мышлению». Общими требованиями к проведению занятий по данным разделам являются: проблемный характер предъявления учебного материала; обучение посредством специально организованных диалогов; минимизация теоретического материала; использование методов и приемов, разработанных в ТРИЗ; широкое применение дидактических игр и упражнений построенных на основе задач открытого типа. В процессе использования разработанной методики традиционное содержание обучения изменению не подвергается, но дополняется проведением занятий по этопрограмме и обогащается за счет переноса полученных знаний и умений на содержание общеобразовательных предметов.

В ходе опытно-экспериментальной работы установлено, что использование задач открытого типа для учащихся основной школы способствует экспериментально достоверному повышению уровня сформированности основных характеристик креативности.