Эффективное развитие урока в 1946 -1951 гг. XX века

Победа народов СССР над гитлеровской Германией в Великой Отече­ственной войне 1941-1945 гг. явилась событием всемирно-исторического значения. Участие Советского Союза во второй мировой войне привело к пе­рерастанию войны империалистической, какой она была в начальный период, в антифашистскую, освободительную. Для советского народа и народов стран, порабощенных фашистской Германией и милитаристской Японией, эта война была справедливой. Она была навязана международным империа­лизмом. Основными источниками победы СССР в Великой Отечественной войне явилось патриотическое сознание масс, их решимость защитить Отече­ство, дружба народов, основанная на общности экономических, обществен­ных и государственных интересов. Важным источником победы в войне был массовый героизм советских людей. Установка партийно-государственных органов добиться победы любой ценой привела к огромным неоправданным жертвам. В достижение исторической победы большой вклад внесла совет­ская школа. Она успешно преодолела «суровые испытания» и доказала свою жизненность.

Одной из важнейших задач государства было возрождение разрушен­ной войной образовательной системы. Начиналось оно со строительства школ. Только в 1946 - 1950 гг. было возведено 18,5 тыс. школьных зданий. Неуклонно росли расходы на науку и образование. Уже в 1946 г. они вырос­ли по сравнению с предыдущими в 2,5 раза. Была начата реализация пре­рванного войной всеобщего 7-летнего образования. Задачи восстановления требовали новых отрядов специалистов высшей квалификации. Уже в 1946-1948 гг. число высших учебных заведений превысило довоенный уровень, а по количеству студентов этот показатель был перекрыт ещё в 1947 г. Тяга к знаниям людей, переживших войну, была огромной. Многие молодые люди обучались без отрыва от производства. Проводилась целенаправленная работа по упорядочению структуры учебных заведений, обновлению содержания образования, повышению эффективности учебного процесса.

Особенностью содержания воспитания в рассматриваемый период яви­лось усиление идейно-политического воздействия на учащихся. В 1946-1948 гг. ЦК ВКП(б) принял ряд постановлений по идеологическим вопросам: «О журналах «Звезда» и «Ленинград»; «О кинофильме Большая жизнь» и др. В них необоснованно, в грубой форме подверглись нападкам писатели, деятели искусства за отход от принципа партийности. Началась кампания «борьбы с космополитизмом», травля идеологических противников, а также деятелей науки и искусства - лиц еврейской национальности. Названные выше пар­тийные документы указывали на необходимость широкой пропаганды ком­мунистических идей в учебно-воспитательном процессе учебных заведений, требовали усиления работы по воспитанию у учащейся молодежи преданно­сти советскому строю, коммунистической партии.

Сложившаяся в 30-е гг. система образования нуждалась в обновлении. Она должна была соответствовать перспективам развития науки и техники, новых технологий, переменам в социально-гуманитарной сфере. Однако это входило в противоречие с официальным курсом на продолжение экстен­сивного развития экономики, который требовал ежегодно сотни тысяч рабо­чих для освоения огромного количества строящихся по всей стране предпри­ятий.

В первые послевоенные годы, несмотря на огромные трудности, вы­званные последствиями войны, были достигнуты определенные успехи в школьном строительстве, улучшении работы учебных заведений всех типов. Партийные и государственные органы, местные организации проявляли за­боту об образовании и воспитании подрастающего поколения. Особое вни­мание уделялось воспитанию детей, которые потеряли родителей в годы войны. Большая работа проводилась по выполнению закона о всеобщем обя­зательном семилетнем обучении детей, по совершенствованию среднего об­щего и профессионального образования. Отрицательное влияние на образование и воспитание оказывал культ личности Сталина. Оно выражалось в усилении политизации школы, тотальной коллективизации сознания, воспи­тании у подрастающего поколения преданности командно-бюрократической системе, в формировании коммунистической идеологии. Однако и в этих ус­ловиях учителя, деятели педагогической науки прилагали немалые усилия в том, чтобы вооружать учащихся подлинно научными знаниям, готовить их к жизни, труду, воспитывать трудолюбивыми и честными, мужественными и преданными своему народу, интернационалистами и гуманистами.

В рассматриваемый период теория и практика урока в общеобразова­тельной школе основывались на марксистско-ленинской концепции позна­ния. Президент АПН РСФСР И.А. Каиров писал: «Мы находим сходство ме­жду процессом обучения и процессом научного познания. Поэтому тот путь, который указывает Ленин, как путь познания истины, должен направлять и работу, имеющую целью усвоение знаний учащимися: «От живого созерца­ния к абстрактному мышлению и от него к практике — таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности» [1, с. 58].

Учитывая своеобразие процесса обучения, И.А.Каиров называл сле­дующие основные звенья этого процесса:

1. Сообщение учащимися и восприятие ими конкретных данных (показ и наблюдение предметов, явлений, процессов, сообщение фактов, приведение примеров и т.д.). Формирование на этой основе у учащихся представлений. Источниками знаний здесь являются сама материальная действительность, изображения предметов, явлений, процессов, событий, печатное слово (прежде всего учебник), слово учителя.

2. Осознание (осмысливание) сходного и отличного в изучаемых объектах, существенного, главного и второстепенного, причин и следствий, функциональных зависимостей и разных иных связей.

3. Формирование у учащихся понятий, осознание ими законов, теорем, правил, руководящих идей, норм и иных обобщений.

4. Работа над прочным усвоением учащимися фактов и обобщений (запоминание, заучивание, вообще закрепление знаний).

5. Выработка и закрепление умений и навыков. Проверка знаний практикой. Их применение в различных заданиях, в том числе в работах творческого характера [1, с. 59].

Соответственно названными звеньями процесса обучения И.А. Каиров предлагал ниже приведенную структуру урока, содержащего все звенья про­цесса обучения. Всякий урок начинается с организации учащихся для заня­тий: учащиеся организованно занимают свои места, быстро приготовляют все необходимое для работы на данном уроке, учитель отмечает отсутст­вующих, и класс приступает к делу. При организации любой работы важно заранее приготовить все необходимое. Это способствует мобилизации вни­мания учащихся и психологической готовности к предстоящей работе. Далее идет проверка выполнения домашнего задания, если оно было к данному уроку. Окончив проверку выполнения домашнего задания, учитель сообщает тему и цель новой работы на уроке. Прежде чем окончательно сформулиро­вать тему и приступить к её изложению, учитель воспроизводит в памяти учащихся те представления и понятия из пройденного, которые связаны с этой темой и могут служить основой для понимания её содержания. После краткого опроса по пройденному ранее и формулировки темы и цели пред­стоящей на уроке новой работы учитель переходит к изложению нового ма­териала. Последнее включает в себя сообщение новых фактов, их разбор, объяснение, выводы и обобщения. Процесс закрепления в памяти учащихся изучаемого материала начинается уже в момент изложения его педагогом. От ясности и последовательности изложения, от четкости анализа конкретных данных и обоснованности выводов по новой теме уже будет зависеть, как учащиеся запомнят новый материал. Серьезное внимание на уроке должно быть уделено заданию на дом. Если задание трудное, то учитель, прежде чем задать учащимся на дом, проводит в классе определенную подготовительную работу. Он проверяет, смогут ли и менее сильные учащиеся справиться с трудными местами задаваемых параграфов.

Таким образом, по И.А. Каирову, урок, заключающий в себе все (или почти все) звенья процесса обучения, имеет следующую структуру:

1. Организация начала работы (отметка отсутствующих, быстрая подготовка к предстоящей работе).

2. Проверка выполнения домашнего задания.

3. Разъяснение темы и цели урока и установление связи с пройденным.

4. Изложение и объяснение нового материала.

5. Закрепление изложенного.

6. Обстоятельное объяснение нового домашнего задания.

Автор подчеркивал, что только такая структура урока позволяет учите­лю повышать эффективность обучения. В качестве средств, методов и прие­мов, совершенствующих урок, делающих его высокорезультативным он предлагал следующее.

Проверка знаний учащихся должна проводиться повседневно и систе­матически. Лишь при этом условии она действительно будет содействовать прочному овладению знаниями. Прежде всего, именно текущий, индивиду­альный, систематически проводимый учет знаний учащихся дает основу для их оценки. Учитель должен внимательно изучать каждого ученика в процессе повседневной учебной работы. На основе этого изучения учитель в конце каждой четверти и в конце года делает заключение об успеваемости каждого ученика по данному предмету.

Большое место И.А. Каиров отводил проблеме преодоления неуспе­ваемости учащихся. В этой связи он показал, что устанавливая причины не­успеваемости того или иного ученика, учитель прежде всего проверяет, на­сколько правильно построена его собственная работа: достаточно ли ясно для всех учащихся он объяснял на уроке, привлекал ли весь нужный материал и наглядные пособия, достаточно ли дал упражнений, обеспечил их система­тичность и разнообразие, хорошо ли проконтролировал отдельных учащихся, не пропустил ли момент, когда у ученика началось отставание, провел ли должную воспитательную работу с классом и с отдельными учащимися, нау­чил ли их приемам самостоятельной работы, не посадил ли ученика с плохим зрением или плохим слухом на заднюю парту и т.д.

Считаем необходимым отметить, что указанные И.А.Каировым в его учебнике по педагогике звенья процесса обучения «осмысление материала» и «формирование понятий» по сути дела являлись одним звеном. Именно в процессе формирования понятия происходит осознание сущности изучаемо­го. Эта неточность в структуре процесса обучения вносила неясность в опре­деление хода урока, осложняло поиск путей повышения эффективности уро­ка. Ориентация на постоянную схему урока, соответствующую звеньям про­цесса обучения, способствовало формализму в определении его структуры, что также затрудняло поиск путей совершенствования учебной работы.

В рамках структуры урока, рекомендованной И.А. Каировым и под­держанной И.Т. Огородниковым и П.Н. Шимбиревым в их учебнике педаго­гики, изданном в 1950 году, рассматривал некоторые пути повышения эф­фективности урока исследователь И.В. Попов. Он продолжал утверждать, что комбинированный урок, распространенный в младших классах, способ­ствует этой цели. Исследователь пропагандировал следующую схему по­строения комбинированного урока:

1. Опрос по пройденному материалу, имеющий целью установить подготовку учащихся к восприятию нового материала; привлечение внимания учащихся к тем ранее изученным вопросам, которые будут использоваться при изучении нового; связь нового материала с ранее изученным.

2. Психологическая подготовка учащихся к активному восприятию нового материала и постановка новой проблемы.

3. Первичное ознакомление учащихся с изучаемым материалом, накопление фактических данных.

4. Формирование понятий. Усвоение, осмысливание законов, правил, идей.

5. Практическое применение полученных знаний.

6. Закрепление полученных знаний.

7. Задание на дом.

Вместе с тем он показал, что структура этой распространенной разно­видности комбинированных уроков может быть иной, а именно:

1. Проверка выполнения домашнего задания.

2. Постановка темы урока, подготовка к активному восприятию новых знаний.

3. Объяснение нового материала.

4. Закрепление нового материала.

5. Опрос учащихся по старому материалу, оценка их знаний.

6. Систематизация, углубление, обобщение ранее изученного материала.

7. Задание на дом.

Исследователь справедливо делал вывод о том, что учитель, желающий работать творчески, должен отказаться от догматического построения любо­го комбинированного урока по «четырехэлементной» схеме и строить свою работу на глубоком научном уровне, анализируя содержание темы и исполь­зуя богатейший передовой педагогический опыт [2, с. 59].

Литература:

1. Педагогика. Под ред. И.А.Каирова. - М.:Просвещение, 1948.

2. Попов И.В. Комбини­рованные уроки // Советская педагогика, 1951, №10.