Феномен интенсивного обучения в контексте теории деятельности

Стремительный научно-технический прогресс, ускорение темпов общественных преобразований определяют необходимость совершенствования и интенсификации различных сфер профессиональной жизни человека и, прежде всего, интенсификации процессов учения и усвоения знаний.

Термин «интенсивный» сравнительно нов, он появился в русском словаре в первой половине XIX века и означает «усиленный, напряженный; дающий наибольшую производительность [16]; яркий, густой, насыщенный» (от французского intensif – интенсивный, усиленный от intense – интенсивный, напряженный, усиленный, резкий < лат. intensus – сильный, напряженный, энергичный, живой, стремительный, бурный от intenděre – натягивать, увеличивать, расширять; усиливать, напрягать от in- в, на и tenděre - протягиваться, простираться; направляться, устремляться; связанный с глубоким внутренним количественный изменением, прогрессивным ростом, сопряженным с образованием нового.

Появление в понятийном аппарате педагогики термина «интенсивный», спектр его значений, на наш взгляд, предопределили основные направления становления и развития интенсивного обучения. Первое, на что обращает внимание значение термина, это напряжение, усиление, энергичность процессов (в нашем случае, процесса обучения), что напрямую связано с активизацией механизмов педагогического взаимодействия. Второе – акцент на качественных и количественных изменениях, которые претерпевает в процессе напряженной активной деятельности ее субъект.

Под активизацией учебно-познавательной деятельности сегодня понимается процесс, направленный на усиленную деятельность обучающего и обучающегося, на побуждение к её энергичному целенаправленному осуществлению, на преодоление инерции, пассивных и стереотипных форм преподавания и учения [11, 27]. Очевидно, что активизация учебного процесса имеет деятельностное начало и реализуется на основе положений, сформулированных теорией деятельности, согласно которой деятельность является:

- основой и условием саморазвития субъекта (Е.А. Сергиенко)[23];

- совокупностью действий, которые сознательно регулируются личностью (С.Л. Рубинштейн)[20];

- посредником между субъектом и объектом и воплощением деятельной способности субъекта (А.А. Пископпель)[19].

Что касается учебной деятельности, она трактуется как организованные формы учения, имеющие свою специфику, отличающую их от других основных видов деятельности. Главная особенность учебной деятельности заключается в том, что она составляет основу любой другой деятельности, так как она готовит к ней человека. Психология определяет учебную деятельность как один из видов деятельности учащихся (школьников и студентов), направленный на усвоение теоретических знаний и способствующий интенсивному развитию мышления [5]; часть, специфическая разновидность учения, которая специально организуется, чтобы учащийся, осуществляя ее, изменял самого себя [12].

Именно деятельность выражает уровень активности личности учащегося и понимается как преднамеренная активность человека, проявляемая в процессе его взаимодействия с окружающим миром, решения жизненно важных задач, определяющих существование и развитие человека.

Теория деятельности как система методологических и теоретических принципов изучения психолого-педагогических феноменов послужила базисом для формирования целой серии подходов - комплексов парадигматических, синтагматических и прагматических структур и механизмов в познании и/или практике, характеризующий стратегии и программы в философии, науке, политике или организации жизни и деятельности людей [15] - названных деятельностными, на которых основывается сегодня представление об интенсивном обучении.

История интенсивного обучения начинается, на наш взгляд, с исследования этого феномена, разработки его теории с позиций субъектно-деятельностного подхода. Предпосылки формирования субъектно-деятельностного подхода в отечественной психологии заложены в работах физиологов начала XX века (В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, И.М. Сеченов и др.), выдвигавших идеи детерминированности психики и обусловленности ее развития внешними факторами. Созвучны им и размышления философов. Так у И. Канта субъект познает и действует, он производит изменения в мире в соответствии со своей духовной сущностью [8].

На основе обобщения взглядов философской и психологической мысли конца XIX – начала XX века С.Л. Рубинштейном выдвинут основополагающий теоретический принцип субъектно-деятельностного подхода, в основу которого положена концепция о формировании внутренней сущности человеческого сознания в процессе воздействия человека на внешний мир в ходе общественной практики, в которой происходит взаимопроникновение действия и предмета в формирование субъекта и осознание через продукт общественной практики [21], поскольку субъект в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; а созидается и определяется [22].

В поле педагогики применение субъектно-деятельностного подхода означает, что в центре процесса обучения находится субъект учебной деятельности, а система обучения предполагается максимальный учет возрастных и национальных особенностей личности обучающегося [26]. Именно внимание к личностным особенностям обучающихся является, с нашей точки зрения, концептуальным ядром интенсивного направления в дидактике, созданного болгарским ученым врачом-психотерапевтом Г. Лозановым. Созданная им модель интенсивного обучения получила название суггестопедического подхода. Исследователем предложены пути интенсификации, усиливающие эмоциональную, мотивационную, перцептивную, мнемическую стороны психического развития обучаемых, что обеспечивало эффект ускорения обучения.

Дальнейшее развитие суггестопедический подход получает в работах В.В. Петрусинского, который развертывает идеи интенсивного обучения в русле акме-ориентированного обучения. Автор вносит в него кибернетический компонент и предлагает суггестокибернетический подход к интенсивному обучению, который заключается в обосновании возможностей психофизиологических условий для комплексной активизации резервных возможностей личности обучаемого [18].

Вслед за Г. Лозановым теоретики и практики интенсивного обучения, определяя его как образовательный процесс, обеспечивающий максимальную реализацию учебных и творческих возможностей обучающихся и осуществляемый в сжатые сроки (О.Д. Картавцева) [9], выделяют и обосновывают такие «механизмы» превращения учебного процесса в интенсивный, как:

• учет индивидуального психофизиологического статуса обучающегося на основе данных предварительной, текущей и итоговой психолого-педагогической диагностики;

• раскрытие и актуализация резервов памяти, интеллектуальной активности и вообще психологических резервов личности обучающегося;
• поиск оптимального соотношения сознательных и приспособительных компонентов; использование неосознаваемых механизмов для ввода информации, в частности, во время сна, в состоянии релаксации, сниженного уровня сознания;

- привлечение различных механизмов саморегуляции, приводящих к повышению самоэффективности;

• влияние авторитета, личности преподавателя на повышение уровня протекания нервных процессов: повышение восприятия, понимания, запоминания и т.д.;

• внимание к эмоциональной сфере педагогического взаимодействия;

• психодинамический подход.

Субъектно-деятельностный подход предполагает, что субъектность есть категория социальная, что деятельность человеческого индивида есть деятельность субъекта, точнее субъектов, осуществляющих совместную деятельность (С.Л. Рубиншейн) [21]. Отсюда следует, что и результативность, активизация, интенсивность учебной деятельности напрямую зависит от успешной социализации обучающегося, актуализации его коммуникативных возможностей.

С нашей точки зрения, логичным выглядит сопряжение субъектно-деятельностного подхода к обучению с коммуникативно-деятельностным. основы которого заложены С.Л. Рубиншейном, А.Н. Леонтьевым, И.А. Зимней. В наше время они поучили широкую практическую реализацию, в том числе, в интенсивном обучении. В центре внимания педагогов, стоящих на позициях названного подхода, стоит обучающийся как субъект, осуществляющий деятельность в составе учебного коллектива. Именно возможности коллектива, по мнению Г.А. Китайгородской, позволяют актуализировать возможности личности. Это подтверждается выводами психологов, полагающих, что деятельность является, в первую очередь, формой реализации отношения к другим людям [24].

Интенсивное обучение в коммуникативно-деятельностном контексте основано на максимальном использовании всех резервов личности обучаемого, достигаемом в условиях особого взаимодействия в учебной группе при творческом воздействии личности преподавателя [10] при наличии следующих факторов:

- особым образом организованное обучающее общение;

• опора на когнитивную и творческую активность группы, опора на психолого-педагогические возможности коллектива, актуализация и активизация возможностей личности и коллектива, использование потенциала групповых взаимодействий;

- взаимосвязь коммуникативных заданий и коммуникативных задач [1].

Коммуникативно-деятельностный подход к обучению предполагает учебное сотрудничество, в котором заинтересованы, инициативны как обучающие, так и учащиеся; ведет к формированию способности к самоучению, саморазвитию, воспитанию коммуникативной культуры, гуманных нравственных качеств, интеллектуальному, эмоциональному развитию учащихся в условиях коллективной учебной деятельности.

Интенсификация обучения, выстроенного на основе коммуникативно-деятельностного подхода, возможна при условии:

- перенесения акцента с аудиторной на самостоятельную познавательную деятельность учащихся;

- организации предварительно-поисковой работы обучающихся;

- включения студентов в поисково-исследовательскую, творческо-исполнительскую деятельность в рамках образовательного процесса;

- преобразования процесса учения в сознательный процесс формирования и развития обучающимися всех своих задатков и способностей путем самоорганизации своей познавательной деятельности, овладения путей и навыков самообразования.

Внимание к личности обучающегося – безусловная доминанта деятельностных подходов к обучению. Как субъект учебной деятельности, обучающийся только тогда займет активную деятельностную позицию в учебном процессе, сможет реализовать свои личностные возможности, когда стоящая перед ним учебная задача окажется согласованной с его личностными потребностями и мотивами. Мотивация является ведущим фактором, регулирующим активность, поведение, деятельность личности.

Согласно закону Йеркса-Додсона, эффективность учебной деятельности до определённого предела находится в прямой зависимости от силы мотивации. Любое педагогическое взаимодействие с обучаемым становится эффективным только с учётом особенностей оптимального уровня его мотивации, что обосновано теоретиками мотивационно-деятельностного подхода, в рамках которого личность определяется как мотивационно-смысловая структура (С.Л. Рубинштейн), а обучение – это один из частных примеров мотивационного процесса [7].

Сторонники мотивационно-деятельностного подхода понимают деятельность как:

- внутренне мотивированную форму активности, «соразмеряемую с сопутствующими ей условиями и корректируемую факторами оценки» [14];

- единство целенаправленной и целеполагающей активности человека, реализующей и развивающей систему его отношений к миру [25].

- «целенаправленную активность человека, побуждаемую мотивами и осуществляемую характерными для этой деятельности способами» [2].

Потребности, мотивы, цели (и интересы как их проявления) определяют различные «векторы» становления мотивации как новообразования учебной деятельности. Все они в той или иной мере должны стать объектом формирования. Мотивационный фактор «работает» на активацию учебного процесса, что позволяет перевести его в интенсивный режим, если в процессе обучения происходит формирование положительной учебной мотивации, трансформация внешних стимулов в собственные установки деятельности.

Исследователи видят источник повышения эффективности обучения в стимуляции формирования учебной мотивации, осуществляемой за счет:

- создания ситуации предвосхищения будущего результата познания как необходимого условия в процессе формирования системы знаний и умений учащихся по русскому языку;

- опоры на механизмы творческой деятельности (ассоциативный, эвристический, механизмы анализа через синтез и связи эмоционального и рационального), что обеспечивает перевод учебно-познавательной деятельности на продуктивно-творческий уровень.

• обращение к творческому потенциалу личности, к удовлетворению ее креативных потребностей;

• включение в процесс обучение эвристических методик и приемов.

Одним из фактором формирования учебной мотивации педагоги называют вовлечение обучающихся в процесс самостоятельного формулирования учебной задачи. В этом случае положительная мотивационная динамика выражается в том, что происходят процессы актуализации и опредмечивания ранее имевшихся потребностей учащихся, активное доопределение и переопределение учащимися задач, которые ставятся перед ними.

Повышение эффективности обучения путем актуализации и поддержания интереса к решаемой проблеме, стимулирования поиска противоречий и альтернативных точек зрения на проблему, побуждения учащихся к самостоятельной активности, развития мыслительных способностей, опыта самостоятельного критического и творческого действия обосновано положениями проблемно-деятельностного подхода к обучению.

Проблемно-деятельностный подход, в соответствии с которым реализуется поэтапная постановка перед обучающимися проблемных профессионально значимых задач с опорой на зону ближайшего развития, предполагает, что понимая и творчески разрешая задачи, студенты усваивают основы профессиональной деятельности, не только «знаниевую её компоненту но и профессиональной навыки ее осуществления». Названный подход требует создания условий, при которых студент, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает профессиональную учебную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования оптимальных вариантов ее разрешения. Согласно принципам проблемного обучения, проблема является начальным моментом мыслительной деятельности: мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-либо понять, когда возникает познавательное затруднение. проблемное обучение и воспитание развивает интеллектуальную и другие сферы не потому, что обучающий ставит проблемы, а потому, что обучающийся сам их решает.

Проблемно-деятельностный подход обладает возможностью интенсификации учебного процесса за счет того, что позволяет существенно повысить коммуникативные и когнитивные способности студентов для решения познавательный задач профессионального характера, что способствует самосовершенствованию специалистов [6]. В этом контексте интенсивное обучение предстает в виде такой организации учебного процесса, при которой невозможно неучастие в познавательном процессе: каждый учащийся имеет определенное ролевое задание, в котором он должен публично отчитаться; от его деятельности зависит качество выполнения поставленной перед группой познавательной задачи.

Любой вид обучения, и интенсивное обучение не является в этом смысле исключением, немыслимо без особого внимания к организации учебного процесса. Без организационного компонента учебный процесс лишился бы своей целостности, что поставило бы под сомнение вероятность достижения цели учебной деятельности. Вполне обоснованным выглядит внимание сторонников теории деятельности к организации, управлению как условиям успешности деятельности, что привело к формулированию основ организационно-деятельностного подхода к обучению. Сущность организационно-деятельностного подхода заключается в создании модели психолого-педагогической поддержки и управления психологическим самодвижением личности студента как процессом индивидуализации личностнопрофессионального совершенствования в совокупности внешних и внутренних условий. Задача управления состоит, прежде всего, в том, чтобы создать организационные социально-психологические условия, которые будут оказывать мобилизующее, стимулирующее, организующее, возвышающее и развивающее влияние на учебный коллектив в целом и каждого студента в отдельности [4].

Исследователи единодушны во мнении, что непременным условием реализации целей интенсивного обучения выступает разнообразие организационных форм, предполагающее проникающую во все обучение индивидуализацию, индивидуальную, групповую и коллективную формы самостоятельной работы, предоставляющее широкий простор для свободы выбора, самопроявления учащимися своей личности, творческой активности в диалоге, дискуссии, решении проблем [3], сочетание информационных и психолого-педагогических технологий, активизирующих резервные возможности личности (В.В. Петрусинский) [18]. Опираясь на положения организационно-деятельностного подхода, исследователи понимают интенсивное обучение как:

- обобщающее понятие, включающее анализ целей, планирование, научную организацию учебно-воспитательного процесса, выбор методов и средств, наиболее соответствующее целям и содержанию в интересах повышения эффективности обучения;

- комплексное решение задач организации учебно-познавательной деятельности обучающихся;

- такая организация и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических) так и организационно-управленческих средств;

- процесс, характеризующийся рациональным отбором и организацией учебного материала, разработкой наиболее эффективных приемов и способов овладения им (В.А. Пахарукова) [17];

В целях интенсификации учебного процесса предлагается также применение эффективных приемов структурирования учебной информации; применение инновационных учебников; использование преимуществ технических и информационных средств обучения; эффективная организация учебной среды.

Таким образом, как следует из проведенного анализа, разработка теории и практики интенсивного обучения осуществляется на методологическом базисе теории деятельности, согласно которой структура, внутренняя организация деятельности включает в себя цель, потребности, мотивы, задачи, действия-операции, что послужило основой для формулирования принципиальных положений субъектно-деятельностного, коммуникативно-деятельностного, мотивационно-деятельностного, проблемно-деятельностного, организационно-деятельностного подходов.

Изучение положений теории и выводов практики интенсивного обучения, сформулированных в рамках названных подходов, позволяет выделить основные факторы интенсификации учебного процесса:

- активизация психофизиологических возможностей обучающегося с опорой на эмоциональную, мотивационную, перцептивную, мнемическую стороны их психического развития;

- использование не только осознаваемых, но и неосознаваемых компонентов психической деятельности с применением суггестии, релаксации, гипнопедии, которые позволяет в неосознаваемых формах управлять состоянием обучающегося и вводить большие объемы информации, минуя критический и логический барьеры;

- мобилизация психологических резервов усвоения учебной информации на основе информационной стимуляции состояния и познавательной деятельности, достигаемой с помощью аудиовизуальных медитационных приемов психосаморегуляции;

- автоматизация отдельных элементов учебного процесса с использованием таких мощных средств как моделирование, обратная связь, формализация и фиксация на физическом носителе сигналов учебной информации и управления психофизиологическим состоянием;

- акцент на коммуникативной деятельности, стимулирующей переход на более высокий уровень владения учебной информацией, совершенствование, развитие личности на основе системы управляемых групповых взаимодействий;

- усиление субъектности обучающихся в ходе учения, при этом субъект не является эталоном, высшей точкой развития, а постоянно решает задачу своего совершенствования, т.е. является саморазвивающейся системой, находящейся в процессе постоянного становления; формирование субъект-субъектного диалога в целях актуализация личностных характеристик, способностей и качеств обучающихся;

- опора на актуальные потребности и мотивы обучающихся, которые, будучи одним из сложных соотношений внутренних и внешних факторов личностного поведения, определяют возникновение, направленность и способы осуществления конкретных форм учебной деятельности;

- использование принципов проблемного обучения как развивающего, ориентированного на формирование познавательной самостоятельности учащихся, формирование устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей обучающихся в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированных системой проблемных ситуаций;

- создание адекватной заявленным целям организационной системы методов, средств, технологий формирования содержания образования и организации процесса обучения.

Литература:

1. Александрова О. Проблемы воспитания речевой (коммуникативной) культуры в процессе обучения русскому языку // Материалы круглого стола на тему: Русский язык в общеобразовательной школе: программы и учебники. - М.: ЦРРЯ, 2002.

2. Бодалев А.А. Специфика социально-психологического подхода к пониманию личности // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общ. ред. Л. В. Куликова. СПб.: Питер, 2001. – 338 с.

3. Бондаренко М.А. Интенсивное обучение как модуль дидактической системы / Монография. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2007. -220 с.

4. Бондаренко С.В. Организационно-деятельностная модель психолого-педагогической поддержки личности на этапе вузовского обучения: Дис. ... канд. психол. наук. - Ставрополь, 2005.- 191 c.

5. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте // Принцип развития в психологии. - М., 1978. - С. 295-316.

6. Ефимова Ю.А. Педагогические условия реализации проблемно-деятельностного подхода к профессиональному иноязычному образованию: на материале подготовки специалистов по информационным и коммуникационным технологиям в вузе. – Дисс. …к.п.н. –Курск, 2007.–218 с.

7. Ицкович М.М. Ценностно – смысловая направленность личности сотрудников уголовно – исполнительной системы: Дисс. … к. псих. н. – Казань, 2008. – 197 с.

8. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994. — 591 с.

9. Картавцева О.Д. Педагогические условия интенсивного обучения изобразительной грамоте: Дисс. ... к. п. н. - Ростов н/Д, 1999. - 212 c.

10. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. – М.: Высшая школа, 1982.- 136 с.

11. Колмакова М.Н. Краткий педагогический словарь. – М.: Изд-во политической литературы, 1984. – 367 с.

12. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – 4-е изд. – М.: Изд-во МГУ, 1981. – 584 с.

13. Лозанов Г. Суггестология и суггестопедия: Автореф. дис. … д-ра. п. наук / Г. Лозанов. - София, 1970. – 26 с.

14. Мильман В.Э. Компоненты и уровни в функциональной структуре деятельности // Вопросы психологии. - 1991. - № 1. - С. 79.

15. Новейший философский словарь: 3-е изд. - Мн.: Книжный Дом, 2003. - 1280 с.

16. Ожегов С.В. Толковый словарь русского языка. – М: Технология, 2008. - 944 с.

17. Пахарукова, В.А. Педагогические условия реализации системы принципов интенсивного обучения школьников на примере изучения иностранных языков: Дис. … канд. пед. наук. – Курган, 1995. – 151 с.

18. Петрусинский В.В. Акмеологические основы построения автоматизированных систем интенсивного обучения / Автореф. дисс ... д-ра пед. наук. – М, 1994. – 30 с.

19. Пископпель А.А. Категория деятельности и предмет психологии // Вопросы психологии. - 1990. - № 2. - С. 98–110.

20. Рубинштейн С.Л. О личностном подходе // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция Л. В. Куликова. СПб.: Питер, 2001. С. 23–32.

21. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М, 1973. – С.31.

22. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание // С.Л. Рубинштейн. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логика и психология. М.: Наука, 1997. - Изд. 2-е. – 206.с.

23. Сергиенко Е.А. Психология субъекта: проблемы и поиски // Материалы всероссийской конференции «Психология сознания: современное состояние и перспективы». - Самара: ПФ ИРИ РАН - Сам НЦ РАН-СГПУ, 2007. - 30 с.

24. Смирнов С.Д. Общепсихологическая теория деятельности: перспективы и ограничения (к 90-летию со дня рождения А.Н. Леонтьева) // Вопросы психологии. - 1993. -№ 4. - С. 94–101.

25. Трещев А.М. Субъектная позиция личности: Учебное пособие. Калуга: КГПУ им. К. Э. Циолковского, 2001. - 145 с. - С. 135.

26. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. - М.: Астрель: ACT: Хранитель, 2007. - 746 с.

27. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. Книга для учителя. – М: Просвещение, 1979. – 160 с.