Возможности оценки уровня сформированности личностных универсальных учебных действий

В статье раскрывается возможность оценки уровня сформированности личностных УУД на основе компетентностного подхода с помощью методик, разделенных по аффективной («отношения», «чувства», «ценности») сфере.

Ключевые слова: универсальные УУД, личностные УУД, оценка уровня сформированности личностных УУД, компетентностный подход.

В основу современного образовательного процесса положены идеи развития личности школьника, ставящие перед современной школой непростую задачу: формирование и развитие мобильной самореализующейся личности, способной к обучению на протяжении всей жизни. Образовательные стандарты второго поколения устанавливают требования к созданию условий для решения стратегической задачи развития российского образования — повышение качества образования, достижения новых образовательных результатов: предметных, метапредметных, личностных. В современном понимании школа должна акцентировать внимание не только на передаче школьникам знаний, умений и навыков, но и формировать универсальные учебные действия для умелого использования и применения в любой жизненной ситуации. Термин «универсальные учебные действия» определяют как умение учиться, т. е. «способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта» [3]. В психологическом значении УУД трактуется как совокупность навыков учебной работы и способов действия учащегося с помощью, которых ученик готов самостоятельно организовать процесс по усвоению новых

Личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения), а также ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:

-          самоопределение — личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

-          смыслообразование — установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом. Другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Учащийся должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него;

-          нравственно-этическая ориентация — действие нравственно — этического оценивания усваиваемого содержания, обеспечивающее личностный моральный выбор на основе социальных и личностных ценностей.

Новые требования к образовательным результатам требуют новых подходов к их проектированию и оценке. В настоящее время в школах широко используются балльные и критериальные системы, позволяющие оценить предметные и общеучебные знания и умения учащихся.

При подходе к проектированию и оценке метапредметных и личностных результатов каждого ученика требуются другие подходы, одним их которых является таксономический. В рамках образовательной области Б.Блумом еще в 1956 г. была создана первая таксономия педагогических целей [1; 2]. При этом Б. Блум и Д. Кратволь разделили цели образования на три области: когнитивную (требования к освоению содержания предмета), психомоторную (развитие двигательной, нервно-мышечной деятельности) и аффективную (эмоционально-ценностная область, отношение к изучаемому).

Первая таксономия охватывает когнитивную область и позволяет проектировать и оценивать метапредметные результаты образования.

Для проектирования и оценки личностных результатов образования может быть использована другая таксономия Блума — таксономия по аффективной («отношения», «чувства», «ценности») сфере. Эта сфера охватывает вопросы, относящиеся к эмоциональной составляющей обучения: от базисного желания получать информацию до интеграции верований, идей и взглядов [4; 6]. Для описания эмоционального компонента наших действий Блум и его коллеги предложили пять основных категорий: восприятие, реагирование, ценностные ориентации, организация, распространение.

Таблица 1

Типы умений (способностей) в зависимости от уровня развития эмоциональных процессов.

Вторую группу педагогических целей, таким образом, составляют цели формирования эмоционально-личностного отношения к окружающему миру. Они выражаются через восприятие, интерес, склонности, способности, переживания чувств, формирование отношения, его осмысление и проявление в деятельности.

Первая категория (восприятие) обозначает готовность и способность ученика воспринимать те или иные явления, поступающие из окружающего мира стимулы. С позиции учителя путь к достижению таких целей состоит в том, чтобы привлечь, удержать и направить внимание ученика.

Вторая категория (реагирование) обозначает активные проявления, исходящие от самого ученика. На данном уровне он не просто воспринимает, но и откликается на то или иное явление или внешний стимул, проявляет интерес к предмету, явлению или деятельности.

Третья категория (ценностные ориентации) обозначает различные уровни усвоения ценностных ориентаций (то есть, отношения к тем или иным объектам, явлениям или видам деятельности).

Четвертая категория (организация) охватывает осмысление и соединение различных ценностных ориентаций, разрешение возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых.

Пятая категория (распространение) обозначает такой уровень усвоения ценностей, на котором они устойчиво определяют поведение индивида, входят в привычный образ действий, или жизненный стиль.

С таксономией Блума перекликается и таксономия, отраженная в современных российских исследованиях.

Компетентностный подход, являясь одним из доминирующих факторов модернизации российского образования, выделяет личностную компетентность учащихся [5], под которой понимается интегральная характеристика личности школьника, в структуру которой входят следующие компоненты:

-          индивидуально-психологический (личностные особенности, интеллектуальные и творческие возможности, лежащие в основе готовности и способности школьника к обучению и саморазвитию);

-          мотивационно-ценностный (сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки);

-          деятельностный (учебные умения, навыки, сформированность универсальных учебных действий);

-          коммуникативный (навыки межличностного взаимодействия в образовательном процессе)

Выделенные компоненты позволяют произвести оценку личностных результатов образования с помощью психологических и психодиагностических методик, примеры которых представлены в таблице 2.

Таблица 2

Примеры методик, позволяющих произвести оценку сформированности личностных универсальных учебных действий

Бесспорно, внедрение новых образовательных стандартов возможно лишь при эффективном взаимодействии педагогов и психологов, которые становятся активными участниками формирования и оценки личностной компетентности школьников на всех этапах общего образования.

Оценка личностной компетентности школьника позволяет своевременно вносить коррективы в образовательный процесс, что в итоге позволит решить одну из основных проблем реализации новых образовательных стандартов.

Литература:

1.                  Anderson, L. W. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives / L. W. Anderson, D. R. Krathwohl. — 2001. –http://www.businessballs.com/bloomstaxonomyoflearningdomains.htm

2.                  Bloom B. S. Taxonomy of education objectives: The classification of education goals: Handbook I, cognitive domain / B. S. Bloom. — New York: Longman, 1956.

3.                  Бурменская Г. В., Володарская И. А., Асмолов А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли / Г. В. Бруменская, И. А. Володарская, А. Г. Асмолов. — М.: Просвещение. — 2014. — 159 с.

4.                  Кеннеди Д. Написание и применение результатов обучения: практическое руководство. Университет Корк (Ирландия), пер. Карачаровой Е. Н., 2007 г.

5.                  Леонова Е. В. Личностная компетентность школьника и методы ее оценки / Е. В. Леонова //Начальная школа плюс До и После. — 2012. — № 4. — С. 1–6

6.                  Уолш А., Вебб М. Пособие по написанию результатов обучения Кингстонского университета (пер. Тарасюк Л. Н.), 2002.