Пропедевтико-инклюзивная педагогическая практика в системе профильной профес-сиональной подготовки в гуманитарном вузе | Статья в сборнике международной научной конференции

Автор:

Рубрика: 3. Система образования

Опубликовано в

VI международная научная конференция «Педагогика: традиции и инновации» (Челябинск, февраль 2015)

Дата публикации: 03.02.2015

Статья просмотрена: 57 раз

Библиографическое описание:

Маслиева С. Н. Пропедевтико-инклюзивная педагогическая практика в системе профильной профес-сиональной подготовки в гуманитарном вузе [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, февраль 2015 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2015. — С. 46-51. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/147/7269/ (дата обращения: 15.11.2018).

Статья посвящена проблеме подготовки будущего педагога к работе в условиях инклюзивного образования. Раскрывается новое направление такой подготовки — организация и осуществление пропедевтико-инклюзивной практики студентов на базе общеобразовательной школы. Представлена синтоническая модель нового типа педагогической практики.

Ключевые слова: инклюзия, пропедевтико-инклюзивная практика, коммуникация, социальное конструирование, синтоническая модель, диагностика, социальное взаимодействие, социальная ценность, смысл.

 

Практика с общенаучных позиций трактуется как целеполагающая деятельность — активность человека. Она имеет два выражения — предвосхищение, мысленное конструирование социально и индивидуально востребуемого результата деятельности и предустановление средств и способов его достижения (П. К. Анохин). Обе эти мысленные ориентации взаимосвязаны и обеспечивают целостную модель (образ) результативного достижения как продукта деятельности.

В науке понятие практики и деятельности, как правило, отождествляются. Практику рассматривают как общую форму активности, как конкретную трудовую деятельность и как орудийную деятельность в соответствии с требованиями её объекта.

В первом случае она имеет «общечеловеческий генезис». Это генетическая концепция деятельности человека. Согласно ей, в ходе общечеловеческого генезиса формировались его атрибуты как трудового, социального, целесообразно действующего существа.

Во втором — практика конкретна и опирается на функциональное и ролевое разделение деятельности, содержательно ориентирована на производство общественно-полезных продуктов [3, с. 212]. Первая и вторая позиции сущностно взаимосвязаны. В основе этой взаимосвязи лежит ценностная оценка деятельности, как одновременно исторического и личностного феномена.

Наиболее значимый статус практика приобретает как орудийная деятельность, поскольку соответствует «требованиям социального объекта, опирается на общечеловеческий опыт, знание и выступает поэтому не однократным индивидуальным преобразовательным действием, а групповым протяженным во времени, воспроизводимым, уточняемым и социально совершенствуемым трудом, поддерживаемым в социуме через культивацию навыков и профессиональное обучение очередных поколений [3, с. 213].

Все три позиции подчеркивают социальный статус любого вида практики: это материальная или идеальная деятельность, ориентированная на реальный социально значимый результат, имеющая общественно-историческую обусловленность и вариативные социально-психологические формы (коллективную, групповую, индивидуальную), целенаправленный, творческий и инициативный характер, опирающаяся на социальный опыт и социальное знание, в том числе и научное, и состоящая в актуальном или будущем преобразовании действительности. Преобразовательная деятельность осуществляется на основе знания, идеального плана и программы действий. Таким образом, по мнению В. В. Ильина «практику образует как вектор, идущий от знания и обусловливающий целесообразность активности субъекта, так и вектор, идущий от объективной реальности и предъявляющий к деятельности требование быть необходимым образом с ней согласованной» [3, с. 217]. Это говорит о том, что основными компонентами деятельности являются знание как усвоенный общественный опыт и умение как индивидуальный способ его реализации. Концепцию усвоения индивидом опыта разработали А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин в аспекте умственной и практической культурно-развивающей деятельности.

Социально-психологический аспект этой культурологической концепции заключается в том, что опыт является системным образованием, включающим в себя определенную совокупность усвоенных человеческих ценностей, смыслов как элементов культуры. Соответственно опыт имеет несколько уровней: мировой опыт, объединяющий определенный сегмент культуры разных стран; социальный опыт (опыт деятельности групп, сообществ, упорядочивающих свою жизнедеятельность); индивидуальный опыт отдельно взятого человека в конкретной сфере деятельности. Именно в пределах этой деятельности человек постигает мир, ставя перед собой задачи: ценностно его осмыслить, интерпретировать с позиции гуманитарного или материального смысла, определить свою сопричастность к нему, оценить с точки зрения возможности проявления в нем человечности, понять смысл своего участия в его преобразовании и определить стратегию его обогащения и применения собственными усилиями. В системе этих действий смыслопонимание играет особую роль М. М. Бахтин писал: «Нельзя понимать понимание как вчувствование и становление себя на чужое место… нельзя понимать понимание как перевод с чужого языка на свой язык» [1, с. 370]. Индивидуальное понимание ведет к индивидуальной деятельности, а затем к развитию на её основе.

Всем этим параметрам отвечает познавательная деятельность. Она делится на теоретическое познание и практику. Таким образом, опыт — результат познавательной деятельности двух ее видов — теоретической и практической. Первая обеспечивает постижение ценности и смысла, вторая — их соотношения с реальным миром для его преобразования.

Длительно выполняемая деятельность по преобразованию окружающего мира на основе социальных ценностей называется социальной практикой. Она вторична по отношению к материально ориентированной деятельности. Вместе с тем, социальная практика выполняет роль основы любого познания (теоретического или практического) и единственного и окончательного «средства обоснования его объективности» [3, с. 211]. В связи с этим, исследователи утверждают, что социальная практика — такой вид деятельности, в ходе которого человек принимает позитивный социальный опыт, приобретает социальные компетенции и механизм реального действия в обществе, социальной группе или по отношению к отдельным людям. Данная трактовка приемлема для любого направления деятельности, в том числе профессионально-подготовительной. Особенно важно соотнести сущность социальной практики с такой частью образовательного процесса в гуманитарном профильном вузе, как производственная практика. В педагогическом вузе, это соответственно, педагогическая практика.

Анализ научно-методической литературы показал, что педагогическая практика рассматривается субъектами образовательного процесса в вузе с позиции средства обучения и подготовки к будущей профессиональной деятельности (З. А. Абосов, О. Ю. Базарова, В. С. Жиркова, О. А. Коник). Поэтому её основными функциями выступают: подготовка к творческой и инновационной профессиональной деятельности; приобретение педагогических навыков диагностики и на её основе — организации обучения и воспитания; формирование способности к рефлексии и преодолению педагогических и психологических трудностей во взаимодействии с коллегами, обучающимися и их родителями. Классифицируя эти функции по основанию «субъектность», можно их обозначить как ознакомительную, деятельностно-подготовительную, самокоррекционную. Таким образом, педагогический опыт и педагогическая практика в основе своей содержат образовательный и воспитательный смыслы и связанные с ними цели и задачи: обеспечить информационную и культурологическую подготовку школьников к жизни и воспитать их согласно общественному эталону и требованиям времени. Однако они лишь частично отражают социальный смысл всей педагогической деятельности и производственной практики студента как условия её будущей эффективности.

С целью выявления степени осознания студентами социального смысла педагогической практики и их готовности к преобразовательной деятельности на основе проектирования и социального конструирования той реальности, в которой находятся или будут находиться школьники с разными образовательными и коммуникативными возможностями, мы провели анкетирование 128 студентов, обучающихся на факультетах педагогического профиля Кубанского, Адыгейского и Южно-Федерального государственных университетов. Выбор вузов обусловлен идентичностью их образовательных программ, типичностью вузовских традиций в организации педагогической практики, единым пониманием роли и задач студентов в период прохождения практики в общеобразовательных школах.

Вопросы анкеты были составлены таким образом, что ответы на них позволяли выявить особенности понимания студентами своей кратковременной миссии в школе в период педагогической практики, её смысла в целом профессиональной подготовке, смысла для студента персонально, специфики практики в условиях инклюзивного образования, оценку их готовности к преобразовательной деятельности в микросоциальной среде класса, степень осознания необходимости проектировать новые взаимоотношения в группе, отношение к новому виду педагогической практики — инклюзивной, установку на опыт социального конструирования как необходимый элемент профессиональной подготовки педагога новой формации.

В результате исследования получены следующие данные. Все 100 % студентов признают ценность педагогической практики как средства профессиональной подготовки, хотя большая часть из них (80,2 %) подчеркивают, что её ценность и эффективность зависят от отношения к ней студента и добросовестного, ответственного выполнения программы практики. Все 100 % опрошенных смогли определить смысл практики в приобретении профессионального опыта не только деятельности, но и поведения, и отношения к будущему всех детей, обучающихся в школе. Значительная часть респондентов проявили социальную зрелость, признав целесообразность необходимости дополнить педагогическую практику новым контекстом относительно инклюзии, инклюзивной среды, инклюзивной общеобразовательной школы (60,8 %). Остальные на поставленный вопрос не ответили, поскольку не осведомлены детально об этом нововведении.

Что касается преобразовательной деятельности, её предмета, содержания и способов, то только 15,6 % студентов согласились с тем, что преобразование — это своего рода совершенствование, а значит такая деятельность необходима. Однако в чем её суть они ответить не смогли. Остальные 84,4 % опрошенных считают, что преобразовывать значить кардинально менять, что не всегда необходимо. Они высказали мнение о том, что предпочли бы этого не делать. 93,1 % студентов отметили, что к проектной деятельности не готовы и хотели бы приобрести такой опыт в вузе. Кроме того, проектную деятельность они соотносят с дизайном школьных помещений, с научно-исследовательской и культурно-развивающей деятельностью. 22,5 % студентов согласились с тем, что микросреда школы или класса — это социальная среда, однако её социальные характеристики назвать не смогли. На вопросы о том, что такое социальное конструирование и как его осуществлять в условиях инклюзивного образования, студенты не ответили. Отсюда большая часть из них не согласилась с тем, что педагогическая практика — это период выполнения студентами не только новой социальной роли, но и миссии. 90,6 % подчеркнули, что педагогическая практика — это период и процесс приобретения педагогического опыта, причем довольно ограниченного. И только 6 % высказали предположение о том, что миссия — это особая деятельность всего коллектива, она связана с привнесением чего-то нового, что не под силу отдельно взятому педагогу, тем более студенту-практиканту.

Ответы студентов продемонстрировали неосведомленность во многих вопросах, связанных с инклюзивным образованием. Это свидетельствует об отсутствии целенаправленной и системной их подготовки к работе в новых сложных условиях. Студенты не имеют методологических, психологических, методических знаний и технологических умений организации инклюзивного образования в общеобразовательной школе.

Поэтому педагогическая практика не соответствует современным направлениям и тенденциям развития теории и практики образования, происходящим в нем процессам интеграции. Вместе с тем, общеобразовательная школа претерпевает очень сильную интервенцию социальных факторов жизни, которые должен учитывать педагог, используя различные технологии деятельности и коммуникации, ориентируя учащихся на позитивные изменения и возможности. Это означает, что школа становится естественной площадкой социальной практики (О. Ю. Базарова). Данная ориентация легла в основу нашего эксперимента по преобразованию педагогической практики в новую систему. Её концептуальные основы составили теоретические положения о доминирующем значении синтонической модели отношений (общения) в программном обеспечении педагогической практики (Н. Н. Кочетова), о профессиональной среде, где сопряжены ее основные социальные ценности и смыслы, ценности профессии (И. А. Рудакова), о технолого-стратегической направленности педагогической практики (Н. Н. Кочетова).

Выше названные положения ориентируют на три группы сверхзаданных компетенций, которые должны быть освоены в период и в условиях педагогической практики: коммуникативные, социально-конструктивные и технологические. Каждая из них имеет свое смысловое ядро. Коммуникативные — умение вести разговор или совместные действия (в зависимости от ситуации общения). Технологические — способность выполнять действия на высоком уровне конкретики и с высоким результатом. Менее всего определены социально-конструктивные компетенции. Интерпретаторы термина социального конструирования отождествляют его с коммуникацией. «Коммуникация есть основной, первичный способ социального бытия и социального конструирования этого бытия» [4, с. 44]. Точнее исследователи обозначают бытие как жизненные миры каждого человека.

Любые конструктивные и следующие за ними коммуникативные действия основываются на педагогическом знании, полученном информационно-поисковым или диагностическим путем. Поэтому педагогическая практика предполагает накопление опыта диагностики личности, среды и результатов деятельности. Полученные педагогические или психологические факты служат источником требуемых технологий. Технологическая компетентность — наиболее сложная структура, поскольку она включает как отдельные технологии стандартизированной деятельности, применяемой по отношению ко всем обучающимся, имеющими типичные характеристики, так и комплексные, относящиеся к нестандартным ситуациям и людям. Это организационные, поведенческие, коммуникативные, творческие, инновационные, информационные и другие. Их выбор зависит от ситуации общения и взаимодействия. Таким образом, основной характеристикой требуемой новой модели педагогической практики, выступает взаимосогласованное, взаимонастроенное общение (коммуникация, взаимодействие). А поскольку коммуникация — основной, первичный способ социального бытия и его социального конструирования (О. И. Матьяш, В. М. Погольша и др.), то это дает право обозначить педагогическую практику в условиях интегрированного образования как пропедевтико — инклюзивную, а ее модель синтонической. В порядке эксперимента нами была разработана такая модель (рис. 1)

Данная модель не является самостоятельной. Она включена в общую стандартизированную модель педагогической практики. В соответствующие разделы внесены дополнительные обозначения и требования.

Апробация и внедрение модели осуществлялись на базе Кубанского государственного университета (факультет педагогики, психологии и коммуникативистики) с 2012 по 2014 годы. Базовыми общеобразовательными учреждением служила СШ № 2 станицы Староминская, в которой обучались дети с ОВЗ в разных классах и с нетяжкой формой недоразвития, гимназия № 44 г.Краснодара.

Основной сферой деятельности студентов была организация социальной интеграции как пропедевтическое направление образовательной инклюзии.

 



Рис. 1. Синтоническая модель пропедевтико-инклюзивной педагогической практики студентов в общеобразовательной школе

 

Цель практики — приобретение студентами опыта социального конструирования в процессе глубокой индивидуальной работы с учащимися по созданию их собственных жизненных миров, по обучению их распознавать и понимать миры других людей, поддерживать их, вступать с ними в коммуникативные отношения.

Принципами организации педагогической практики служили принципы единства социального и индивидуального, обратной связи, поликонтекстности. Последний означает, что коммуникативная ситуация наделяется педагогом особым смыслом и каждая новая ситуация приобретает свой смысл происходящего.

Содержание практики ограничено несколькими направлениями: диагностическим, оценочным, ознакомительным, программно-моделирующим и технологическим. Каждое из них содержит комплекс соответствующих заданий, которые выполняются индивидуально, либо группой при взаимном контроле, самоконтроле, взаимооценке и взаимопомощи.

Условия осуществления практики связаны с двумя видами активности будущего педагога инклюзивного образования: самоопределением и профессиональным и социальным взаимодействием с его субъектами.

Реализация данной модели обеспечивает требуемое качество профессиональной, в первую очередь технологической подготовки студентов к предстоящей многоаспектной деятельности в условиях инклюзивного образования.

 

Литература:

 

1.                  Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М.: Изд-во Искусство, 1986. — 445 с.

2.                  Гребенникова В. М., Кочетова Н. Н., Рудакова И. А. Научно-педагогическая практика в системе профессиональной подготовки магистерского уровня. — Краснодар: Изд-во КубГУ, 2009. — 56 с.

3.                  Ильин В. В. Философия науки. — М.: Изд-во МГУ, 2003. — 300 с.

4.                  Матьяш О. И., Погольша В. М., Казаринова Н. В., Биби С. А., Зарицкая Ж. В. Межличностная коммуникация. — Спб.: Речь, 2011. 560 с.

Основные термины (генерируются автоматически): педагогическая практика, социальное конструирование, инклюзивное образование, социальная практика, общеобразовательная школа, преобразовательная деятельность, студент, орудийная деятельность, образовательный процесс, будущий педагог.

Ключевые слова

коммуникация, диагностика, смысл, инклюзия, социальное взаимодействие, пропедевтико-инклюзивная практика, социальное конструиро-вание, синтоническая модель, социальная ценность

Похожие статьи

Использование различных форм социальных практик...

Включение будущих педагогов в социальные практики дает им возможность постоянно

Основные термины (генерируются автоматически): социальная практика, студент, практик, нестандартная социальная практика, профессионально-педагогическая деятельность...

Социальная практика как педагогическое понятие

Понятие «социальная практика» в педагогику проникло из социологической науки. В социологии в контексте различных подходов

деятельность – форма социальной активности; процесс – определенная последовательность действий, носящих преобразующий...

Семинар-практикум для педагогов «Навстречу друг другу»...

Важнейшей тенденцией развития современной образовательной практики является инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья. Эффективность реализации образовательной инклюзии во многом определяется готовностью педагога к...

Педагогическое проектирование: сущность, этапы, формы

С 2014 учебного года в образовательный процесс школы-интерната были включены дети со сложной структурой дефекта, с

Целеполагание — блок построения целей учебной деятельности; переход от понимания учителем стандарта к конструированию системы целей.

Роль практики в формировании профессионального становления...

Педагогическая практика в образовательном процессе...

педагогическая практика, студент, воспитательная работа, образовательное учреждение, будущий воспитатель, профессиональная направленность, профессиональная деятельность...

Технологии инклюзивного образования как средства для...

инклюзивное образование, образовательный процесс, ребенок, ограниченная возможность здоровья, учебно-воспитательный процесс, обучение, группа, инклюзивная практика, безбарьерное...

Рефлексивное взаимодействие как необходимый компонент...

Практический опыт деятельности доказывает, что рефлексивное взаимодействие в образовательном процессе обладает значительным потенциалом для развития личности будущих организаторов инклюзивного образования.

Методическая деятельность в условиях инклюзивного...

В настоящее время многие методисты работают по проблеме изучения положительного опыта инклюзивной практики педагогов общеобразовательных учреждений. Большое внимание уделяется изучению методик и технологий инклюзивного образования.

Психолого-педагогические аспекты проектирования...

образовательная среда, инклюзивная образовательная среда, образовательный процесс, среда, инклюзивное образование, родитель, ребенок, образовательное учреждение, совместное обучение, социальная среда.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle

Похожие статьи

Использование различных форм социальных практик...

Включение будущих педагогов в социальные практики дает им возможность постоянно

Основные термины (генерируются автоматически): социальная практика, студент, практик, нестандартная социальная практика, профессионально-педагогическая деятельность...

Социальная практика как педагогическое понятие

Понятие «социальная практика» в педагогику проникло из социологической науки. В социологии в контексте различных подходов

деятельность – форма социальной активности; процесс – определенная последовательность действий, носящих преобразующий...

Семинар-практикум для педагогов «Навстречу друг другу»...

Важнейшей тенденцией развития современной образовательной практики является инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья. Эффективность реализации образовательной инклюзии во многом определяется готовностью педагога к...

Педагогическое проектирование: сущность, этапы, формы

С 2014 учебного года в образовательный процесс школы-интерната были включены дети со сложной структурой дефекта, с

Целеполагание — блок построения целей учебной деятельности; переход от понимания учителем стандарта к конструированию системы целей.

Роль практики в формировании профессионального становления...

Педагогическая практика в образовательном процессе...

педагогическая практика, студент, воспитательная работа, образовательное учреждение, будущий воспитатель, профессиональная направленность, профессиональная деятельность...

Технологии инклюзивного образования как средства для...

инклюзивное образование, образовательный процесс, ребенок, ограниченная возможность здоровья, учебно-воспитательный процесс, обучение, группа, инклюзивная практика, безбарьерное...

Рефлексивное взаимодействие как необходимый компонент...

Практический опыт деятельности доказывает, что рефлексивное взаимодействие в образовательном процессе обладает значительным потенциалом для развития личности будущих организаторов инклюзивного образования.

Методическая деятельность в условиях инклюзивного...

В настоящее время многие методисты работают по проблеме изучения положительного опыта инклюзивной практики педагогов общеобразовательных учреждений. Большое внимание уделяется изучению методик и технологий инклюзивного образования.

Психолого-педагогические аспекты проектирования...

образовательная среда, инклюзивная образовательная среда, образовательный процесс, среда, инклюзивное образование, родитель, ребенок, образовательное учреждение, совместное обучение, социальная среда.

Задать вопрос