Межкультурная компетентность преподавателя в классе EFL: применить нельзя освоить

В статье рассматривается вопрос о межкультурной компетентности преподавателя английского языка как иностранного в условиях поликультурной аудитории. Особенную значимость эта проблема приобретает в том случае, когда участники — и студенты, и преподаватель — напрямую вовлечены в процесс межкультурного общения в силу разнообразия, разности (а порой и полярности) культур, представителями которой они являются. Отмечаются по меньшей мере пять областей, в которых преподаватель может (и должен) проявить собственную межкультурную компетенцию как необходимый профессиональный навык.

Ключевые слова: межкультурная коммуникация, вторичная языковая личность, преподавание английского как иностранного.

Вынесенная в заголовок статьи амфиболия, или двусмысленное высказывание, значение которого становится ясным только после его пунктуационного членения, как нельзя лучше отражает ситуацию неоднозначности, неопределенности и многозадачности коммуникации, в которой оказывается преподаватель в межнациональной (поликультурной) аудитории.

Со времени присоединения России к зоне европейского образования (Болонское соглашение, 2003г.) студенческая аудитория существенно изменилась, во многом за счет расширения возможностей обучения, а также благодаря гибкости, мобильности и открытости самого образовательного пространства. Преподавателю в этой ситуации необходимо, с одной стороны, подготовить будущих выпускников к многоплановой профессиональной деятельности в условиях постоянно изменяющейся глобальной реальности, а с другой — обеспечить высокий уровень освоения дисциплины с учетом национальных образовательных и культурных ценностей при поддержке традиций отечественной высшей школы и преемственности академического знания.

В связи с этим особый интерес вызывают вопросы преподавания иностранного (английского) языка в поликультурной аудитории.

Статус английского как языка международного общения, «глобального», «новой lingua franca» диктует и особые условия для его освоения: все больше студентов — иностранцев, обучающихся в России, выбирают английский в качестве второго иностранного языка, осваиваемого параллельно с русским языком и основной специальностью.

В подобной ситуации у преподавателя английского языка как будто нет выбора: он в силу своих профессиональных обязанностей должен выстроить процесс обучения так, чтобы обеспечить результативность и эффективность обучения в предусмотренные программой сроки.

На практике, однако, случается, что, результат оказывается далек от ожидаемого, а преподаватель, несмотря на более чем достаточный профессионализм и многолетний опыт, с трудом справляется с собственным внутренним конфликтом и констатирует полную или частичную неспособность студентов к обучению.

Безусловно, в каждом конкретном случае достижение (или недостижение) предполагаемого результата зависит от многих переменных. При этом существенная часть успеха лежит не в области практических знаний преподавателя и его профессиональных педагогических навыков, а в способах организации и управления коммуникацией межкультурного взаимодействия.

Тема культурного конфликта изучена достаточно для того, чтобы идентифицировать его появление и описать его особенности в каждом конкретном случае. Однако знание теории не всегда предотвращает возникновение конфликта на практике, что лишний раз доказывает нашу способность отстаивать собственную национальную идентичность несмотря на угрозу повсеместной глобализации и, как следствие, слияния, нивелирования культурно-этнических различий.

Напротив, национальная культура пронизывает все аспекты нашей общественной и частной жизни, определяет реакции на события окружающей действительности, обусловливает способы взаимодействия с миром, формирует модели адаптации к новому опыту [Samovar&Porter и др.]. Национальная идентичность студента — это не только «надындивидуальный опыт» стоящей за ним культуры [Ю.Лотман], это еще и весь комплекс психоэмоциональных личностных особенностей человека, как представителя данной национальной культуры, определяющий его реакцию на события внешнего мира. Именно поэтому пристальное внимание к особенностям культуры и психоэмоциональные особенности коммуникантов, обусловленные ценностями и нормами той культуры, в которой они выросли, со всей очевидностью проявляются в стрессовой ситуации учебного процесса. Действительно, в условиях отсутствия общего с преподавателем вербального кода, способного выступать объединяющим началом особенно на первых этапах становления учебной группы, студент вынужден справляться с тревогой самостоятельно, задействуя адаптивные механизмы собственной психики. Не в лучшем положении оказывается и преподаватель, которому приходится искать особые способы взаимодействия с группой, исключая опору на родной язык. Именно в такой фрустрирующей для обоих коммуникантов ситуации обостряется восприятие другого как чужого, что запускает механизмы возникновения конфликта.

На преподавателя ложится в этом случае двойная нагрузка: необходимо в очень короткое время справиться с собственными коммуникативными затруднениями и одновременно создать условия для смягчения фрустрирующей ситуации для студентов. Арсенал средств, достигающих цели поистине обширен и ограничен лишь творческой мыслью самого педагога. Мы же позволим себе выделить по меньшей мере пять основных моментов, вызывающих, на наш взгляд, особые трудности в пространстве поликультурной аудитории и поэтому требующие пристального внимания и изучения.

Особенности невербальной коммуникации. Жесты, мимика, одежда, организация пространства вокруг себя и себя в пространстве — важные маркеры культурных и национально-этнических представлений о норме поведения в обществе. Некоторые китайские студенты предпочитают размещаться в аудитории очень близко друг к другу, и как правило, попытки предложить им пересесть на более свободные парты натыкаются на вежливый отказ: их пространственная культура предпочитает тесные взаимосвязи, и студенты чувствуют себя в схожих условиях менее тревожно. С точки зрения русскоговорящего преподавателя поведение студента, опускающего глаза при ответе на вопрос, может говорить о недостаточной уверенности в материале, отсутствии интереса, скрытности. В то же самое время с точки зрения второго участника коммуникации (студента из Японии или Китая), прямой (дерзкий) взгляд на преподавателя означает проявление нетактичности, отсутствие уважения и почтения к учителю. Есть свидетельства о том, что корейские студенты почти никогда не улыбаются в ответ: отношение этой культуры к эмоциям отражено в корейской пословице «кто много смеется, тот не настоящий человек» [Dreser].

Способ руководства группой. Преподаватель иностранного языка традиционно работает в небольших группах, где количество студентов редко превышает 12–15 человек, а значит, функционирует как формальный лидер малой группы. Не останавливаясь подробно на законах группового взаимодействия, описанных в специальной литературе вопроса достаточно детально [К. Левин и др.], заметим лишь, что выбор стратегии руководителя во многом определяется с учетом социокультурных представлений студентов. Некоторые иностранцы в силу своих культурных норм легко принимают авторитарного руководителя, подчиняясь твердым правилам и жесткой структуре. Другие, наоборот, готовы к взаимодействию только с тем руководителем, который демонстрирует демократический стиль поведения и управления процессом.

Выбор средств группового взаимодействия. Процесс приобретения новых умений и навыков в разных культурах организован по-разному. В американской школе, например, дети учатся в процессе совместной деятельности со взрослым, старшими школьниками, сверстниками. Российская же образовательная традиция предпочитает четкую иерархическую структуру, во главе которой находится авторитет учителя. В условиях межкультурной коммуникации преподавателю приходится выбирать форму обучения, в которой студенты чувствуют себя привычно, и поэтому выбор средств группового взаимодействия (работа в парах или всей группой, совместная или самостоятельная работа) целиком остается за руководителем процесса.

Каналы получения информации. Как и в ситуации способа групповой коммуникации, выбор эффективной формы передачи информации происходит эмпирическим путем, иногда посредством прямого диалога преподавателя со студентов. Так, не секрет, что современное поколение учащихся охотнее откликаются на работу с компьютером, чем на работу с книгой, что вовсе не исключает чтение как форму учебной деятельности. Некоторые студенты готовы работать в библиотеке, потому что «их так учили», другим необходимо время для того чтобы овладеть навыком работы с литературой. Эти факторы, безусловно, оказывают влияние на весь учебный процесс.

Способы выхода из конфликтных ситуаций. Тема разрешения конфликтов в условиях межкультурной коммуникации требует особого рассмотрения, в рамках же данной работы мы ограничимся лишь краткими замечаниями.

Конфликты — часть нашей повседневной жизни, однако в условиях межкультурной коммуникации причиной спорной ситуации, как правило, является знание или незнание культурных особенностей, ошибки в восприятии действий или поступков другого, который автоматически помещается на позицию «чужого».

На подобный конфликт культур указывает история с таиландскими студентами, описанная С. Г. Тер-Минасовой: студенты отказались посещать занятия по русской литературе в связи с тем, что преподаватель на них кричит. Лектор же вела свои занятия в соответствии с русской академической традицией, рассказывая громко, внятно, четко.

Вряд ли найдем такого преподавателя, который ни разу не сталкивался с необходимостью разрешения конфликтных ситуаций, подчас связанных не столько с культурными отличиями, сколько с индивидуальными психологическими особенностями их участников. Роль преподавателя здесь очевидна: он выступает в качестве медиатора, способного найти оптимальное решение, не оказывающее драматического влияния на ход образовательного процесса.

В заключение согласимся со многими авторами, которые вслед за К.Левиным отмечали значительную степень зависимости образовательного пространства и процедуры обучения от социокультурной ситуации, обеспечивающей учебный процесс [К.Левин], и в этом смысле преподаватель неизбежно оказывается под влиянием социокультурного пространства, в котором он выступает как носитель языка и культуры. В условиях обучения в России овладение английским языком иностранными студентами оказывается процессом с так называемой «двойной кодировкой»: восприятие материала происходит поступательно через русскоязычное окружение, понимание и осмысление нового осуществляется с опорой на родной для студента язык, и только затем — усвоенное репрезентируется на английском языке.

В этом непростом для всех участников коммуникации процессе ведущая роль отводится преподавателю как руководителю группового взаимодействия, и от того, насколько развита его межкультурная компетенция, зависит, насколько студенты окажутся успешными в освоении необходимых навыков. В конечном счете, используя метафору заглавия, можно утверждать, что эффективно построенное межкультурное общение в группе расставит необходимые знаки препинания в популярной у студентов фразе Let’s eat teacher! Надеемся, речь пойдет о совместной трапезе по случаю успешного окончания курса.

Литература:

1.      Dreser N. Multicultural matters. New York, 2008

2.      Samovar L., Porter R. Communication between cultures. California,1991

3.      Левин К. Разрешение социальных конфликтов. С. -Пб, «Речь», 2000

4.      Лотман Ю. М. Семиотика культуры.// В кн.: Лотман Ю. М. Статьи по семиотике и топологии культуры. Таллинн, 1992

5.      Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., МГУ 2004.