Актуальные проблемы обучения детей-билингвов в поликультурном регионе (на примере Калининградской области)

Концептуальное оформление поликультурного воспитания состоялось в мировой педагогической мысли на рубеже 1970–1980 годов. Ведущие роли в разработке проблем поликультурного воспитания играют американские и канадские ученые. Объективные характеристики американского и канадского общества, такие как: общество мигрантов первого, второго, третьего поколений, расовое многообразие, полиэтничность, создали условия для изучения вопроса поликультурного воспитания/образования.

На протяжении последних десяти с лишним лет целенаправленную работу в этом направлении ведут в Академии педагогических и социальных наук, Российская Академия образования.

В современном мире детей билингвов становится с каждым годом все больше. Это связано с процессами глобализации, геополитической ситуацией, увеличением потока мигрантов, увеличением уровня образования населения.

Билингвизм — это способность употреблять для общения две языковые системы. Ребёнок, не задумываясь, переходит с одной из них на другую, не путая при этом грамматические шаблоны и фонетику. Различают естественный билингвизм, когда дети с рождения общаются с носителями разных культур, и искусственный, при котором ребёнка специально обучают.

Самый распространённый и уже ставший классическим подход был сформулирован французским лингвистом М. Граммонтом. Его главный принцип звучит как: «Один язык — один родитель».

«Феномен билингвизма развивает метакогнитивные, в частности, металингвистические способности ребёнка. Исследование А. Микелли (Институт когнитивных нейронаук Лондонского университета) выявило что, изучение иностранного языка увеличивает количество серого вещества, содержащегося в угловой (ангулярной) извилине левой теменной доли головного мозга (одна из зон мозга, отвечающая за речь); учить язык с раннего детства проще, т. к. мозг более пластичен и лучше поддаётся изменениям; увеличение серого вещества находится в тесном отношении с уровнем выученного языка и с его использованием. Билингвизм стимулирует творчество, понимаемое как способность активировать и одновременно разрабатывать сложные и принадлежащие разным категориям концепты» [9].

Ранние билингвы в отличие от монолингвов имеют когнитивные преимущества и легче переходят от одного задания к другому там, где требуется выборочное внимание и способность игнорировать интерферирующие факторы; отличаются манерой обдумывания и действия в различных ситуациях: способностью «разрешить конфликт», проанализировать сложную информацию и сформулировать гипотезу; более быстрое развитие исполнительных функций — важных процессов для выполнения не только вербальных заданий, но и для управления и планирования деятельностью; тренируя пассивно мозг в течение первых месяцев жизни, они прилагают меньше усилий при обдумывании и накоплении информации, что влияет на скорость обучения.

Начало речи у билингвов входит в параметры нормального варьирования начала речи у детей и в контекст отличного понимания. Билингвы достигают стадии развития семантики на 2–3 года раньше своих одноязычных сверстников.

В исследованиях посвященных поведенческим особенностям детей-билингвов отмечается: особая чуткость к нуждам собеседника (Genesee, 1975); способность оценивать адекватность или двусмысленность сообщения (Siegal, 2010); лучше распознают обман, фальшь (Siegal, 2010), а также намерения, замаскированные иронией; производительность билингвов, вероятно, вызвана их умением чаще пересматривать собственные ошибочные убеждения и взгляды (Sorace, 2007).

К недостаткам билингвизма обычно относят: более позднее начало речи двуязычных детей по сравнению с одноязычными, меньший словарный запас билингвов, меньшую скорость в поиске слов, метаязыковую интерференцию.

К современным педагогическим проблемам воспитания/образования детей-билингвов следует отнести:

1.      необходимость формирования межкультурной компетентности как у педагогов, так и у учащихся/воспитанников школ/детских садов;

2.      необходимость формирования коммуникативно-речевой компетентности детей-билингвов;

3.      неразработанность педагогических программ по формированию коммуникативно-речевой компетентности детей-билингвов в процессе адаптации и социализации в России.

Особенно следует отметить важность этого процесса в поликультурных регионах, таких как Калининградская область. Именно поликультурная среда, социум, в котором живет множество этносов имеет как положительное влияние, например в получении представления о различных культурах, их традициях, понятиях о добре и зле, ментальности и в итоге приспособленности (компетентности) к межкультурному общению во исполнение своих целей, так и негативное влияние, выражающаяся прежде всего в возможности возникновения конфликтных ситуаций на национальной почве, на мотивах нетерпимости к другой культуре и т. п.

Необходимо обратиться к определению межкультурной компетентности. Для этого нам надо понимать разницу понятий компетенция и компетентность.

Словарь по социальной педагогике дает следующую трактовку:

«компетенция — круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом, конкретному органу или должностному лицу; знания и опыт в той или иной области;

компетенция — (от латинского competentia — принадлежность по праву) — обладание компетенцией; обладдание знаниями, позволяющими судить о сем-то» [10].

Существует несколько иной подход к пониманию, а именно: предположим, что «компетенцию можно рассматривать в виде совокупности знаний, навыков, умений, приобретенных в ходе обучения и образующих содержательный компонент такого обучения, то компетентность означает свойства, качества личности, определяющие ее способность к выполнению деятельности на основе приобретенных знаний и сформированных на их основе навыков и умений» [11].

Таким образом, компетентность трактуется в двух плоскостях. Либо как обладание компетенцией, либо как качества личности, определяющие ее способность к выполнению деятельности на основе обладания компетенцией.

Формирование МК является основой для мирного сосуществования людей разных национальностей, разных культур на одном пространстве, в одном городе, в одном государстве, во всем мире.

Как уже писалось ранее, научную базу концепции поликультурного воспитания закладывали в основном американские и канадские ученые. Но считаю важным заметить, что с исторической точки зрения, российское государство может считаться образцово-показательным в плане мультикультурализма. За всю многовековую историю на территории нашей страны не исчезло ни одного народа или этноса, более того была сохранена самобытная культура каждого из народов, их язык и, что немаловажно, историческая территория расселения. Об этом говорит даже федеративное деление Российской Федерации не только на области и края, но и на национальные республики. Все это говорит, что нашим дедам и прадедам совсем не нужны были научные разработки в области мультикультурализма. Я считаю, что им во многом помогало народное воспитание, передаваемое через фольклор, игры, танцы. Про игры будет сказано немного позже.

Безусловен тот факт, что бескультурный человек не может другого человека научить быть культурным. А это значит, что, прежде всего, МК должна присутствовать у педагога, занимающегося с детьми.

Что касается коммуникативно-речевой компетентности детей-билингвов, считаю необходимым отнести разработку образовательных технологий, а именно технологию формирования коммуникативно-речевой компетентности ребенка-билингва к задачам современной педагогики.

Энциклопедический словарь по психологии и педагогике трактует речевую компетенцию как «свободное практическое владение речью на данном языке, умение говорить правильно, бегло и динамично как в диалоге, так и в виде монолога, хорошо понимать слышимую и читаемую речь, включая умение производить и понимать речь в любом функциональном стиле. Неотъемлемая составная часть культуры индивида. Обусловливается языковой компетенцией, широкой речевой практикой общения, большим объемом чтения литературы разных жанров.

Под речевой компетенцией понимается умение ребёнка практически пользоваться родным языком в конкретных ситуациях общения, используя речевые, неречевые (мимика, жесты, движения) и интонационные средства выразительности речи в их совокупности. Речевая компетенция предусматривает лексическую, грамматическую, фонетическую, диалогическую и монологическую составляющие.

Нами организовано педагогическое исследование «Особенности формирования коммуникативно-речевой компетентности ребенка билингва в ДОУ».

Мы определили проблему исследования: каковы педагогические условия формирования коммуникативной компетентности у детей-билингвов при обучении русскому языку и культуре речи в условиях поликультурного региона (на примере Калининградской области). Гипотеза исследования основывалась на том, что формирование коммуникативной компетентности у детей-билингвов будет успешным, если будет создана развивающая игровая среда как фактор обеспечение мотивации детей к изучению русского языка и успешной социализации.

Гипотеза основана на том, что различия, с которыми ребёнок часто сталкивается внутри своей культурной и социальной среды, принуждают его к мысленным операциям, которые положительно влияют на автоматизацию его поведения.

Ребенок старшего дошкольного возраста нуждается в сверстниках, в товарищах. В общении с ними он проводит 50–70 % времени.

Ребенок как партнер по общению становится намного притягательнее, нежели взрослый. Совместные действия протекают более бурно. Их основная характеристика — острейший эмоциональный накал. Ежедневно он помногу раз вступает в контакты, свободно выбирая партнера. Если удовлетворяется любознательность ребенка, его потребность в личностном общении и совместной деятельности, у него возникает чувство доверия к окружающим, известная широта социальных контактов. Ребенок этого возраста приобретает умение наблюдать за игрой сверстников, просить их о чем-то, благодарить, вежливо обращаться к партнеру по общению. В данном возрасте появляются внеситуативное общение (общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации). Существует 2 формы внеситуативного общения: познавательная и личностная. Познавательное общение происходит тогда, когда ребенок хорошо владеет речью, разговаривает с взрослыми и детьми о вещах, не находящихся в поле зрения.

Уровень развития речи во многом определяет умение вступать в контакт с детьми и поддерживать его. В старшем дошкольном возрасте дети хотят разговаривать не только на познавательные темы, но и на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте — внеситуативно-личностная форма общения. Теперь для него становится очень важным получение оценки тех или иных качеств и поступков (как своих, так и других детей). У ребенка возникает потребность во взаимопонимании — отличительная особенность личностной формы общения. Главное содержание общения — деловое сотрудничество совместное игровая деятельность. Резко возрастает количество и острота конфликтов. Усиливается напряженность в отношениях. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой, при чем сравнение направлено не на поиск общности, а на противопоставление себя и другого. Потребность в его признании, уважении становится главной в общении, как с взрослым, так и с ровесником.

Игра в поликультурной среде формирует мотивацию к изучению языка. Детская игра — исторически развивающийся вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослого и отношений между ними в особой, условной форме.

Л. С. Выготский называл игру «школой произвольного поведения». Д. Б. Эльконин, как одно из главных положений концепций игры рассматривал ее социальную природу. Выдающийся теоретик и исследователь игровой деятельности детей многократно подчеркивал особую чувствительность игры к сфере человеческих отношений. Он считал, что игра возникает из условий жизни ребенка в обществе и отражает эти условия.

В играх проявляется непосредственный интерес и отношения детей-билингвов к жизни в российском обществе. Через игру ребенок вливается в модулированные отношения, развиваются мотивы его поведения. В игре, объективной основой взаимоотношений являются содержание игры и роли, избираемые детьми. Увлекательные игры вызывают желание объединяться, формируют интерес к совместным играм, заставляют использовать рациональные приемы для решения возникающих трудностей и устанавливать правильные взаимоотношения. Игра своим содержанием определяет степень организованности детей и уровень взаимоотношений.

В заключение, привожу вариант схемы: «Источники воздействия на естественного билингва при формировании его мировоззрения».

Литература:

1.      Играет дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Сборник/ под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой.- СПб; «Детство-пресс», 2007,-199с.

2.      Ривина Е. К., Толстых В. К., Башлай Е. Ю. социум микрорайона как ступенька в большой мир// Управление ДОУ, 2004, № 5-С. 72–80.

3.      Ривина Е. К., Толстых В. К., Башлай Е. Ю. социум микрорайона как ступенька в большой мир// Управление ДОУ, 2004, № 5-С. 72–80.

4.      Воспитание детей в дошкольных учреждениях села (в условиях разновозрастной группы) / Р. С. Буре, Н.А..Михайленко — М.; Просвещение; 1987.- 96с.

5.      Воспитание детей в старшей группе детского сада: Пособие для воспитателя дет.сада/ В. В. Гербова, Р. А. Иванкова, Р. Г. Казакова и др.; Сост.Т. М. Лямина. — М.: Просвещение, 1984. — 288с., ил.

6.      Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. — М.: Просвещение, 1992,-143с., ил.

7.      Столяренко А. М. Психология и педагогика; учеб. пособие для студентов вузов- 2 изд., перераб. и доп. М.: Янита-дана, 2008.-527 с.

8.      Якобсон С., Чернавина С., Копачева Ж., Пакомова Е. Формирование взаимоотношений между детьми 3–4 лет.//Дошкольное воспитание, 2001, № 1.- с 5–11.

9.      Интернет ресурс. Режим доступа: http://www.newsru.com/arch/world/14oct2004/foreign.html

10.  Словарь по социальной педагогике / Автор-составитель Л.В. Мардахаев – М., 2002. С. 125

11.  Лингводидактический энциклопедический словарь / Автор-составитель Л.Н. Щукин – М.: Астрель: Хранитель, 2007. С. 117