Развитие критического мышления как актуальная проблема современного педагогического знания

По мнению многих учёных, развитие критического мышления учащихся ‒ одна из актуальнейших задач современного процесса обучения. Г. М. Коджаспирова определяет критическое мышление как «способность анализировать информацию с позиций логики, умение выносить обоснованные суждения, решения и применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам» [2].

В различных научных источниках можно найти разные определения критического мышления. Джуди А. Браус и Дэвид Вуд определяют критическое мышление как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критическое мышление, по их мнению, это поиск здравого смысла ‒ как рассудить объективно и поступить логично с учётом как своей точки зрения, так и других мнений, умение отказаться от собственных предубеждений. Критическое мышление, способное выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, весьма существенно при решении проблем. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это мышление, не принимающее догм, развивающееся путём наложения новой информации на личный жизненный опыт. [1] Данному процессу присуща открытость новым идеям, что представляет обозначенную проблему актуальной и востребованной.

Формированию критического мышления способствует использование педагогических технологий, в частности технологии развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП), направленной на извлечение, критическое осмысление и переработку изучаемой информации.

Первоначально рассмотрим сущностные характеристики понятия «технология обучения».

По мнению Серикова В. В., технология обучения — это «законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно-обоснованный проект дидактического процесса и обладающая значительно более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем традиционные способы обучения» [5].

В настоящее время педагогическую технологию понимают, чаще всего, как последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. [6, С. 406]

Таким образом, педагогическая технология ‒ это научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Поскольку педагогический процесс строится на определённой системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога. Любая педагогическая задача эффективно может быть решена только с помощью адекватной технологии, реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом.

Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. Педагогическое мастерство, с другой стороны, ‒ высший уровень владения педагогической технологией, хотя и не ограничивается только операционным компонентом. В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако, исходя из соотношения технологии и мастерства ясно, что педагогическая технология, которой можно овладеть, как и любая другая, не только опосредуется, но и определяется личностными параметрами педагога. Одна и та же технология может осуществляться разными учителями, где и будут проявляться их профессионализм и педагогическое мастерство. [5, С. 407]

Наибольший интерес для авторов статьи представляет технология развития критического мышления через чтение и письмо.

Технология развития критического мышления через чтение и письмо разработана американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом, Ч. Темплом и С. Уорреном и описана отечественными учёными И. О. Загашевым, С. И. Заир-Беком и др. Этапы данной технологии соответствуют этапам когнитивной деятельности личности.

По мнению разработчиков технологии развития критического мышления, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как чтение само по себе процесс индивидуальный, нерегламентированный по скорости восприятия новой информации. В процессе чтения учащиеся имеют возможность перечитать непонятое, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам.

Технология развития критического мышления через чтение и письмо предполагает три фазы:

1 фаза. Фаза вызова (evocation)

На данной стадии учащимся даётся возможность самостоятельно поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Это способствует активизации учеников. Имеющиеся знания ученики представляют в виде кластеров, которые демонстрируются и обсуждаются. Таким образом, происходит систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Структурирование высказанных мнений позволяет увидеть противоречия, нестыковку, невыясненные моменты, которые и определяют направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причём для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными.

В процессе реализации фазы вызова учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем. Высказывания фиксируются, любое из них будет важным для дальнейшей работы. На этом этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.

На данном этапе целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволяет каждому студенту актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет мотивировать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение преподавателю или сразу в большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет таким студентам или учащимся чувствовать себя более комфортно. [1]

2 фаза. Фаза осмысления содержания / реализации смысла (realization of meaning)

На данном этапе осуществляется контакт с новой информацией. Учащиеся отслеживают своё понимание при работе с изучаемым материалом:

-          пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом;

-          акцентируют своё внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы;

-          определяют, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему;

-          готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Преподаватель на данном этапе может быть непосредственным источником информации. В этом случае его задача состоит в её ясном и привлекательном изложении. Если учащиеся работают с текстом, преподаватель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении. Организуя работу с текстом, преподаватель предлагает различные приёмы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном. [1]

3 фаза. Фаза рефлексии (reflection)

На стадии рефлексии учащиеся систематизируют новую информацию на основании уже имеющихся у них представлений. Рефлексия (от лат. reflexio ‒ обращение назад) представляет собой процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний [7].

При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и т. д.) учащиеся, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой дли понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Учащиеся помнят лучше всего то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими собственными словами. Такое понимание носит долгосрочный характер. Когда учащийся переформулирует понимание с использованием собственного словаря, то создается личный осмысленный контекст [1].

Использование технологии развития критического мышления через чтение и письмо в учебном процессе создаёт условия для становления и развития учащихся, обладающего умением критически осмысливать проблемы, принимать решения из ряда альтернатив и на основе творческого поиска, способностью к культурной и деловой коммуникации.

Литература:

1.                           Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. — Спб: Издательство «Альянс Дельта», 2003. — 284 с.

2.                           Коджаспирова Г. М. Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 176 с.

3.                           Матвеева Т. Инновационная образовательная технология формирования базовых компетенций студентов.- Высшее образование в России. — № 7–2007.

4.                           Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

5.                           Сериков В. В. Образование и личность. М, Логос, 1999.

6.                           Сластёнин В. А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Сластёнина В. А. — 6-е изд., стер. — М: Издательский центр «Академия», 2007. — 576 с.

7.                           Шевченко Н. Н. «Организация научно-исследовательской деятельности студентов педагогического вуза в системе профессиональной подготовки»: Учебное пособие. — КГПУ. — Петрозаводск, 2002. — 112с.