О некоторых приемах развития мыслительной деятельности на уроках литературы (из опыта работы)

Модернизация образовательной школы предполагает «ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей». Время требует от современного учителя изменения подхода к организации учебного процесса. Дети перестают читать, компьютер ищет за них необходимую информацию, выбирает главное, не нужно сейчас задумываться и о том, как написать сочинение — есть шпаргалки. В результате у наших детей не развивается речь, они совершенно забывают о творческой активности. Исправить это призваны в первую очередь уроки литературы, во время которых следует не только приучать детей читать, но и учить их внимательному и вдумчивому чтению.

Изучением отдельных аспектов мыслительной деятельности в нашей стране занимались многие ученые, среди которых К. Д. Ушинский,

С. Т. Шацкий, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, но системных трудов о развитии мыслительной деятельности на уроках филологического цикла нет, недостаточно полно представлены практические приемы, формы и способы активизации мыслительной деятельности на уроках литературы. В связи с этим приходится по крупицам собирать в свою методическую копилку то, что с годами наработано учителями разной специализации, но объединенных любовью к своему делу и профессионализмом. В связи с этим не претендую на новизну изложенных приемов.

Одним из продуктивных приемов активизации мыслительной деятельности в рамках проблемного метода считаю прием «отсроченной отгадки», который описан в книге А.Гина «Приемы педагогической техники»: в начале урока учитель дает загадку (удивительный факт), отгадка к которой (ключик для понимания) будет открыт на уроке при работе над новым материалом. Но этот прием имеет недостаток: не всегда находятся яркие интригующие факты к конкретному уроку, поэтому на уроках литературы часто использую прием, который я называю приемом «отсроченного вопроса». Чаще всего, это проблемный вопрос, который требует глубокого изучения. Дружное ребячье «да!», звучащее на вопрос: «Прав ли был Тарас, убивший своего сына?», наводит на грустные размышления. Как же правильно построить работу на следующем уроке, чтобы повесть Н. В. Гоголя не представлялась оправданием убийства ради воспитания патриотизма? Этому поможет следующий прием — прием вдумчивого чтения текста. В начале работы над повестью знакомлю ребят сначала с особенностями формирующей среды («Это был один из тех характеров, которые могли только возникнуть в тяжелый ХV век на полукочующем углу Европы»...), затем зачитываем лаконичные замечания о судьбах друзей Тараса, которыми писатель дает представление о «свирепствах полудикого века(«Бородавка повешен в Толопане», «с Колопера содрали кожу под Кизикирменом» и др.). Обобщая, говорю о том, что в борьбе за православную веру и свободу члены запорожского братства были готовы и на мученическую смерть ради спасения товарищей, и на крайнюю жестокость по отношению к врагам и предателям. В то же время Тарасу не чужды и обыкновенные человеческие чувства, но которые, наверное, представлялись ему непростительной слабостью («Покидая отчий дом, молодые казаки ехали смутно и удерживали слезы, боясь отца своего, который … был тоже несколько смущен, хотя не старался этого показывать»). Так, шаг за шагом, ребята начинают понимать, что поступок Тараса ужасен, но не «придуман» автором: поведение героя во всех его проявлениях обусловлено особенностями его индивидуальности и тех обстоятельств, в которых он действует. Любое другое решение противоречило бы образу. Гоголь показал трагизм, безысходность ситуации. При этом ученики не должны оправдывать или осуждать: индивидуальные оценки образов, их эмоциональное восприятие должны строиться на понимании исторической и социальной обусловленности изображаемых обстоятельств и характеров.

Эта работа даст свои результаты при знакомстве с новеллой П. Мериме «Маттео Фальконе». В обоих произведениях отцы убивают своих сыновей. (См. статью Н. А. Борисенко в журнале «Литература в школе», № 3,2001 г.)

В рамках репродуктивного метода использую прием «Фантастическая добавка», подробно описанный в книге А. Гина. Суть этого приема относительно уроков литературы заключается в следующем: 1) в перенесении литературного героя во времени, например, о чем бы подумал Маленький принц, если бы оказался на нашей планете? 2) в рассматривании анализируемого эпизода с необычной точки зрения, например,

«Представьте себе, что вы можете встретиться с Гриневым и Швабриным (или с Онегиным и Ленским, Базаровым и П. Кирсановым и т. д.) за день до дуэли, что бы вы сказали им? Попробуйте предсказать их реакцию на ваши аргументы».

Благодаря активному использованию многими учителями теории критического мышления через чтение и письмо в последнее время появилось много интересных приемов, способствующих развитию мыслительной деятельности учащихся. Заслуживает внимания прием «Лови ошибку». Заранее готовится текст, содержащий неверную информацию, учащиеся должны выявить допущенную ошибку. При этом важно, чтобы задание содержало в себе ошибки двух уровней: явные, исходящие из личного опыта учеников и поэтому легко ими выявляемые, и скрытые, которые можно установить, только изучив новый материал. Учащиеся анализируют предложенный текст, пытаются выявить ошибки, аргументируют свои выводы. Учитель предлагает изучить новый материал, после чего вернуться к тексту задания и исправить те ошибки, которые не удалось выявить в начале урока. Так, в начале изучения рассказа

В. П. Астафьева «Конь с розовой гривой» предлагаю ребятам следующий текст: «Действие рассказа происходит после Великой Отечественной войны

(Верно: после Гражданской войны). Рассказчик — это мальчик, повествующий о своих приключениях (верно: взрослый, вспоминающий о своем детстве). Обман, в который был втянут юный герой рассказа, сыграл важную роль в его жизни, т. к. он приобрел авторитет у сверстников (верно: мальчик раскаялся в содеянном и был благодарен бабушке за понимание)».

В работе с текстом использую вопросы шести типов согласно классификации Б. Блума.

1.         Простые вопросы, ответами на которые являются какие-то факты, воспроизведение информации. (Где происходят события, описанные в поэме «Мцыри»?)

2.         Уточняющие вопросы, которые обычно начинаются со слов: «То есть, ты считаешь (думаешь)…», «Если я правильно поняла, то…». (Если я верно поняла, то реакция Мцыри на песню золотой рыбки, это отказ от пассивного образа жизни?)

3.         Объясняющие вопросы, направленные на установление причинно-следственных связей и начинающиеся со слова «почему». (Почему в заглавии поэмы «Мцыри» указано не имя, а социальное положение героя?)

4.         Творческие вопросы: «Как вы думаете, что произойдет в дальнейшем?», «Что бы могло произойти, если …?» (Как бы могли развиваться события в поэме, если бы «Мцыри» не совершил побег из монастыря?)

5.         Оценочные вопросы, направленные на выяснение критериев оценки тех или иных событий, фактов: «Что общего между…?», «Чем один герой отличается от другого?» (Почему рассказ о «трех блаженных днях», проведенных Мцыри на воле, занимающий во 2-ой главе всего семь строк, в центральной части поэмы разрастается до одиннадцати глав?)

6.         Практические вопросы, направленные на установление взаимосвязи между теорией и практикой: «Как бы вы поступили в данной ситуации?» (Как вы думаете, что личного внес М. Ю. Лермонтов в поэму «Мцыри»?)

При выборе приемов и методов активизации мыслительной деятельности на уроках литературы исхожу из понимания того, что в учебном процессе нужно ставить перед классом такие задачи, которые заставляют открывать, искать, исследовать. Ведь мыслительная деятельность начитается тогда, когда возникает задача или проблема, у которой нет готового способа решения. Если есть стремление что-то понять, в чем-то разобраться, то здесь уже идет речь о мышлении.

Литература:

1.      Гин.А. А. Приемы педагогической техники…//Пособие для учителя, М.: Вита-Пресс, 2006. -с.32–38.

2.      Саркисова И. И. Приемы педагогической техники для развития универсальных учебных действий// Справочник заместителя директора школы, 2012. — № 9. — С. 34–37.

3.      Смельчакова Г. А. Мы в ответе… за что? // Библиотека в школе, 2011. — № 5. — 29–31.

4.      Стратегия-2020: Новая модель роста — новая социальная политика.

5.      Федеральный компонент государственного стандарта// Сборник нормативных документов. Литература. / Сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. — М: Дрофа, 2006, С. 3–56.