Историография проблемы прогнозирования в образовании

Исследуя проблему прогнозирования в образовании, мы не могли не заметить, что ее истоки лежат в прошлом. Стремление познать будущее, заложенное в самой человеческой природе, обусловлено необходимостью быть подготовленным к грядущим событиям. В этой связи существенное значение на протяжении всей истории человечества имело предвидение, связанное с получением определенного рода информации о наступающих событиях и явлениях окружающей действительности.

Однако, как область поиска прогнозирование берет свое начало в глубокой древности. Так, уже в первобытном обществе, человек был озабочен предсказанием основных условий существования, связанных с обеспечением собственной безопасности, пищей, водой, кровом и т. д. В более поздние периоды (античное время) идеи прогнозирования выражались в предсказании наступления астрономических и метеорологических событий, грядущих военных действий и их исхода, успеха или неудачи при сборе урожая, на охоте, в морских походах и т. д. Астрологи, гадатели и прорицатели считались наделенными особым даром богов, деятельность их была окутана мифами и таинствами. Они имели значительное политическое и общественное влияние.

Основные способы получения такой информации о будущем не предполагали специального исследования и выражались в форме предвидения, предсказания и предугадывания. Основаниями данных суждений была интуиция прорицателей, чаще — приметы, догадки и другие столь же «научные» основания. Таким образом, предвидения базировались на эмпирических наблюдениях. Именно в это время впервые стал использоваться термин «прогноз». Его суть заключалась в предсказании развития какого-либо явления путем сопоставления случайных, фрагментарных представлений об окружающей человека действительности.

В истории развития образования период осознания прогностических функций, имманентно присущих педагогической науке, также являлся достаточно продолжительным. О необходимости предвидения в педагогической деятельности говорил еще основоположник педагогики нового времени Ян Амос Коменский. В своем труде «Великая дидактика» педагог заявлял о необходимости подготовки человека «для житейской деятельности ранее, чем начнёт действовать» [4]. Его высказывание о том, что «…в школах нужно преподавать только то, что приносит самую основательную пользу как в настоящей, так и в будущей жизни» [4] является весьма актуальным и в наше время.

В работе «О народном образовании и индустрии» И. Г. Песталоцци представлен ряд прогностических суждений о возможных вариантах становления народного образования и народной школы. Автор пишет: «Мне доставляет громадное наслаждение вдумываться в будущее домов для бедных детей в этой местности и представлять себе, как лучший и более природосообразный метод развития детей, который необходимо положить в основу воспитательного руководства в них, не только даст народным массам лучшее образование, но и улучшит их подготовку к труду» [5, с. 319].

В труде И. Канта «О педагогике» также представлены рассуждения прогностического характера: «Нечего надеяться на самопроизвольные мудрость и величие будущих поколений. Они не родятся автоматически из зла и безумия настоящего. Будущее можно только творить, творить сегодня. Образование имеет право на существование как один из видов теории и практики изготовления будущего» [1, с. 50]. Данный труд послужил ответом на актуальные вопросы образования того времени, связанные с выяснением сути человека, его возможного будущего, реализацией его надежд и необходимой для этого деятельности.

Идея управления в обучении как предварительного этапа решения главной задачи воспитания прослеживается в работах И. Ф. Гербарта. Однако «укрощающая дисциплина» в трактовке автора связана не только с настоящим, но и с будущим самого ребенка. Развивая эту мысль, И. Ф. Гербарт полагал, что семена «дикой необузданности» ребенка с годами могут умножаться, крепнуть и придать противообщественное направление его воле [3, с. 161]. Следовательно, преодолевая путем подчинения беспорядок, дисциплинируя ребенка в настоящем, воспитатель имеет в виду будущее, перспективу «культуры детской души», а вместе с ней и благополучие всего общества.

Важное значение предвидению результатов обучения придавал выдающийся немецкий педагог А. Дистервег. В системе педагогических правил, сформулированной в работе «Руководство к образованию немецких учителей» он указывал: «Не учи ничему, что не будет иметь никакого значения для ученика, когда он вырастет и созреет». В качестве пояснений к данному правилу автор пишет: «Взрослый человек отвергает воспринятое им в юности на веру учение, презирает его, когда оно перестает соответствовать его более зрелым представлениям» [2]. Вместе с тем, критика узкоутилитарного подхода к обучению и воспитанию в работах А. Дистервега выражалась в требовании широкой и всесторонней подготовки учащихся к жизни.

Существенное внимание педагогическому предвидению уделялось в работах социалистов-утопистов А. К. Сен-Симона, Ш. Фурье, Р.Оуэна. Социальные учения данных авторов явились результатом стремлений теоретически осмыслить глубинные изменения, происходившие в экономике, и перспективы развития европейского общества того времени. Создание общества будущего связывалось с планомерным приложением науки к производству, что позволит покончить с прежним разделением труда, с превращением людей в «живые машины» [3, с. 182]. Характеризуя воспитание, присущее новому обществу, социалисты-утописты подошли к пониманию социально-педагогического значения индустриального производства, предупреждая о неминуемых негативных последствиях, к которым может привести пренебрежение им. В их сочинениях проявилось осознание необходимости распространения всеобщего образования и его связи с организацией общественного труда.

В трудах отечественных педагогов К. Д. Ушинского, П. Ф. Лесгафта, Н. А. Бердяева важное место занимает проблема идеала человека будущего, а соответственно, прослеживается необходимость создания соответствующей системы воспитания, обеспечивающей подготовку такого человека для будущей жизнедеятельности.

Так, по мнению К. Д. Ушинского, достичь цели образования можно лишь предложив школе реальные, материальные знания, отвечающие потребностям развивающейся жизни. К. Д. Ушинский отмечал, что цель обучения это не только «… изучение того, что существует независимо от воли человека, но практическая деятельность, будущее, а не настоящее и не прошедшее, которое также не зависит более от воли человека» [7, с. 161]. В этой связи школе необходимо отобрать такое содержание обучения, при котором будет возможным осуществить его главные цели: развитие умственных способностей, мировоззрения и нравственных убеждений учащегося; подготовка ученика к настоящей и будущей жизни. При этом вопрос о подготовке к жизни К. Д. Ушинский рассматривал достаточно широко, включая в него обогащение учеников необходимыми знаниями и развитие личностных качеств детей.

В работах П. Ф. Лесгафта цель воспитания и образования определяется как «формирование гармонически развитого человека, который был бы в состоянии соединять опыт прошедшей жизни с настоящей, предвидеть последствия своих действий и отношений к другому лицу, выяснять и понимать причинную связь наблюдаемых явлений и творчески реализовывать свои знания в практической деятельности» [3, с 240]. Личность ребенка при этом, реагируя на внешние организованные и неорганизованные воздействия, относится к ним избирательно. Возникновение у ребенка собственных нравственных оснований, по мнению П. Ф. Лесгафта, означает, что воспитатель выполнил свое предназначение по передаче накопленных веками общечеловеческих ценностей из прошлого и настоящего в будущее.

В книге «Смысл творчества» Н. А. Бердяев представил процесс воспитания как самосозидание внутреннего мира личностью в ходе ее свободной творческой деятельности [3, с. 241]. В этой связи Н. А. Бердяев отмечал, что задача жизни «не педагогическая, не усвоительная», а творческая, обращенная в будущее, устремленная к идеалу. Такой подход нацеливал педагогов на усвоение креативной ориентации воспитания и обучения, противопоставляли организацию личной творческой деятельности ориентации на усвоение подрастающими поколениями накопленного опыта.

Приведенные примеры, накопленные в богатейшем наследии педагогов прошлого, свидетельствуют о том, что вопросы педагогического предвидения уже давно стали предметом обсуждения в педагогической науке. Несмотря на очевидную фрагментарность и декларативность представленных высказываний, они, несомненно, послужили отправным пунктом осознания сущности научного предвидения в педагогике.

Анализ современных научных исследований показал, что к настоящему времени существует достаточно оснований для выделения этапов прогнозирования в образовании [6].Следуя логике развития образования в России и за рубежом, А. Ф. Присяжная выделяет в развитии педагогического прогнозирования три этапа:

-     имплицитный (20–60 г.г. XX века), предполагающий стихийное обращение педагогов к прогнозированию;

-     эксплицитный (60–90г.г. XX века), в рамках которого педагогическое прогнозирование оформляется как наука;

-     институциональный (90г.- настоящее время), характеризующийся изучением педагогического прогнозирования как профессиональной функции учителя и закреплением ее в нормативных документах.

Первый этап развития прогнозирования в образовании — имплицитный — обусловлен активным поиском новых путей его развития, обновления содержания, методов и организационных форм обучения. Данный этап характеризуется зарождением понятий «футуризм», «футурология». По замыслу созидателей данного учения футурология призвана с помощью различных методик осуществлять разработку прогнозов, описывающих конкретные формы, проекты и образы будущего, изучать тенденции развития отдельных систем образования и воспитания разных стран мира в целом, преодолевать утопические и идеологические подходы к социальной действительности.

Формирование основных идей образовательного прогнозирования на данном этапе происходило под влиянием трех крупных футуристических направлений, а именно критического, эволюционного, духовного футуризма [6, с.28]. Критический футуризм полагается на идее влияния быстрых технологических перемен в обществе на само существование последующих поколений. Эволюционный футуризм описывает негативные тенденции развития общества. Духовный футуризм рассматривает человека в постоянном изменении и развитии, подчиненном Сверхразуму. Итогом имплицитного периода является появление первых воззрений на педагогическое прогнозирование; понимание педагогического прогнозирования не только как части социального, но и в контексте деятельности педагога.

Второй этап развития прогнозирования в образовании — эксплицитный — обусловлен образовательным кризисом, связанным с «отмиранием» традиционных систем обучения и воспитания, в то время как новые системы еще не успели сложиться. В этой связи актуализируется деятельность отечественных и зарубежных педагогов по разработке инновационных моделей обучения на прогностической основе. Приоритет при этом отдается поисковому и нормативному прогнозированию. Среди научных исследований данного периода особое значение имеют работы Д. Белла, Ф. Полака, Г. Тейла, Э. Янга. Большой вклад в разработку общетеоретических основ педагогического прогнозирования вносят работы В. И. Бестужева-Лады, Б. С. Гершунского, Э. Г. Костяшкина, В. О. Кутьева и т. д.

Развитие прогнозирования в образовании в рамках эксплицитного периода приводит к более глубокому осознанию его потенциала, сути, этапов в деятельности педагога. Однако сама функция прогнозирования в данный период используется педагогами стихийно и фрагментарно. Педагог, прогнозируя деятельность учащихся, приемы и методы работы, возможные результаты, осуществляет данную деятельность интуитивно, опираясь на субъективные представления, а не на научные основы. Итогом эксплицитного периода развития прогнозирования в образовании явилась разработка фрагментов теории и методологии прогностической деятельности педагога.

Третий этап развития прогнозирования в образовании — институциональный — обусловлен необходимостью прогнозирования тенденций развития международного образовательного пространства. В тоже время особенностью прогнозирования в образовании в настоящее время является разнонаправленность данной деятельности. По мнению А. Ф. Присяжной интерес для научных исследований могут представлять следующие линии прогнозирования: внешнее прогнозирование развития образовательной системы; внешнее и внутреннее прогнозирование профессионально-личностного становления обучаемого; внешнее и внутреннее прогнозирование учебного процесса. Данные направления находят отражение, как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях по прогнозированию в образовании. Соответственно реализуются они в разработке вариантов построения школ будущего; в исследованиях, связанных с прогнозированием этапов жизненного пути, структуры профессионального мышления и т. д.; в деятельности конкретных педагогов.

Таким образом, историография проблемы прогнозирования в образовании приводит нас к выводу о том, что, несмотря на значительный опыт, накопленный в данной научной области, приоритетной задачей современного этапа развития педагогического прогностического знания является создание его целостной теории.

Литература:

1.    Бим-Бад, Б. С. Лекции Иммануила Канта «О педагогике»: перевод и комментарий. — Режим доступа: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=1805&binn_rubrik_pl_articles=104.

2.    Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег. — М.: Учпедгиз, 1956. — С. 136–203. — Режим доступа: http://makarenko-museum.narod.ru/Classics/Diesterweg/Diesterweg_Rukov_k_obraz_nem_uchitel.htm#_Toc235003131.

3.    История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / учебное пособие / Под ред. академика РАО А. И. Пискунова. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. — 512 с.

4.    Педагогическое наследие. Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. — М.: Педагогика,1989. — 416 с. — Режим доступа: http://jorigami.ru/PP_corner/Classics/Komensky/Komensky_Yan_Amos_Velikaya_didakt_izbr.htm#_Toc237611321.

5.    Песталоцци, И. Г. О народном образовании и индустрии./ И. Г. Песталоцци. — М.: Педагогика. — Т. 1, 1981. — 336 с.

6.    Присяжная, А. Ф. Педагогическое прогнозирование в системе непрерывного педагогического образования (методология, теория, практика). дис. …д-ра. пед. наук. Челябинск, 2006.

7.    Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения / К. Д. Ушинский. — М.: Просвещение, 1968. — 557 с.