Автор: Якушина Оксана Викторовна

Рубрика: 7. Дефектология

Опубликовано в

IV международная научная конференция «Педагогическое мастерство» (Москва, февраль 2014)

Дата публикации: 31.01.2014

Статья просмотрена: 28 раз

Библиографическое описание:

Якушина О. В. Тесная взаимосвязь-динамика в обучении [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Москва, февраль 2014 г.). — М.: Буки-Веди, 2014. — С. 191-194.

Всем, кто хочет добиться

 успеха, нужно начинать с

 чистоты выговора, с развития

 силы и крепости в голове.

 М.В.Ломоносов

Старый как мир вопрос: нужно ли учить ребенка до школы? – не потерял своей актуальности. Поступление ребенка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в первом классе ребенка необходимо готовить. Важно, чтобы дети семилетнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразовой, развернутой речью, объемом знаний, умений, навыков, определенных программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа.

— Вашребенок плохо говорит? Вам к логопеду!

Статистика утверждает, что подобная фраза в последнее время звучит не редко, а логопеды-практики все чаще сталкиваются в работе с речевыми нарушениями, требующими длительной коррекции, которая, увы, не всегда оказывается достаточно эффективной и далеко не всегда обеспечивает стойкий результат. В чем причина?

Речь относится к разряду сложнейших психических функций и материальной основой ее является головной мозг. Именно взаимодействие множества мозговых структур обеспечивает формирование сначала устной речи, а затем — навыков чтения и письма. Говоря проще, качество речи ребенка во многом определяется состоянием процессов, происходящих в мозге, т.е., в конечном итоге, его неврологическим здоровьем.

Сравнение данных о частоте неврологических нарушений у первоклассников за несколько лет, а также совпадение динамики роста их числа с учащением случаев отклонений в речевом развитии побудили к более подробному изучению неврологической составляющей речевых нарушений. В процессе работы сведения об отдельных видах речевой патологии и результаты собственных наблюдений соотносились с материалами исследований ряда ученых-неврологов (О.И. Ефимова, А.И. Кайсаровой, И.В. Кри-воносова, Т.Е. Лукьяновой, Ю.А. Росина и др.).

Как правило, родители рассказывают о тяжело протекающей беременности или ро­дах, сообщают, что первые робкие проявления речевой активности у ребенка появились в возрасте 3 лет (или позже). Слова и фразы при этом укорачивались, упрощались и искажались малышом до неузнаваемости, хотя речь окружающих он слышал и понимал достаточно хорошо, о чем свидетельствовало безошибочное выполнение данных ему словесных команд и поручений.

Здесь можно говорить о недоразвитии речевых (речедвигательных) зон коры головного мозга в дородовом периоде или их поражении в процессе родов.

По мнению ученых, нарушение созревания ответственных за речь областей коры больших полушарий (как речедвигательных, так и речеслуховых) может возникать внутриутробно при недостаточном снабжении данных участков кислородом. Подобное состояние вызывается патологией пуповины, затрудняющей прохождение крови из организма матери в организм ребенка, а также вследствие анемии, пороков сердца, брон­хитов, связанных с курением беременной. Вполне может быть спровоцирована и угнетающим воздействием на мозг плода вредных веществ, появляющихся в организме матери при ранних токсикозах беременности и различных хронических заболеваниях.

Поражение центральных речевых зон в подавляющем большинстве случаев является следствием родовых травм, когда во время родов в результате механического воздействия на организм плода возникают различные его повреждения, в том числе травмы сосудов, обеспечивающих питание мозга. Это вызывает ту или иную степень нарушения мозгового кровотока, мозг начинает испытывать дефицит питания кровью, а, значит, и кислородом. Кислородное голодание (гипоксия) вызывает потерю активности, а высокая его степень — гибель целых групп нервных клеток. Нарушение функции венозных сосудов, напротив, приводит к переполнению мозга кровью из-за недостаточно­го ее оттока. Застой крови, как и ее недостаток, способны оказывать разрушающее воздей­ствие на мозговую структуру, поскольку приводит к повышению внутричерепного давле­ния. Аналогичная ситуация складывается и при гидроцефалии, когда мозговое вещество оказывается сдавленным между переполненными застойной мозговой жидкостью полостями (желудочками мозга) и костями черепа, что приводит к разрушению тканей мозга и лишает его возможности нормального роста и развития.

Педагоги знают, что в работе с ребенком-логопатом даже очень профессионально выстроенная коррекция далеко не всегда гарантирует успешное усвоение школьной программы. Ничего удивительного, ведь педагогическое воздействие не может привести к норме физиологию мозга, оно не способно воссоздать нормальную структуру мозгового вещества и обеспечить ее поступательное развитие, а нервные связи, созданные в про­цессе коррекционного воздействия, крайне нестойки и легко подвергаются распаду по причине сохранения неадекватных условий функционирования мозга.

Поговорим об иной ситуации, которая в последнее время преследует нас в школе буквально на каждом шагу. Практикующие логопеды знают, что подавляющее боль­шинство отклонений звукопроизношения у детей связаны с нарушением работы мышц языка, губ, гортани, мягкого нёба, участвующих в артикуляции. Речевые органы в подобном случае попросту не способны выполнить необходимую артикуляционную позу или речевое движение, что приводит к искажению произношения звуков и, как следствие, к нарушению формирования фонематических процессов. Каждый грамотный специалист, столкнувшийся с подобным, непременно берется за укрепление мышц речевого аппарата, используя для этого массаж, артикуляционную гимнастику, а параллельно организует ра­боту по формированию полноценного речевого слуха. Кажется, все верно. Одна беда: выполнив постановку звука, педагог вдруг встречает огромные трудности в процессе его автоматизации, а после каникул с разочарованием обнаруживает, что звук, только что появившийся в речи, снова исчез.

Все это — пресловутая дизартрия, а описанная ситуация весьма логична для данного вида патологии. С точки зрения неврологии дизартрия — это нарушение речи, вызванное поражением ядер языкоглоточного, блуждающего и подъязычного черепно-мозговых нервов, находящихся в нижних отделах стволовой части мозга, или же повреждением путей, соединяющих эти ядра с корой головного мозга. Следовательно, речь в данном случае идет о дисфункции мозга на стволовом или корково-стволовом уровне.

Даже при так называемой стертой форме дизартрии, когда грубые неврологические нарушения отсутствуют, специалист при обследовании может обнаружить значительное уменьшение количества активных мотонейронов — нервных клеток, обеспечивающих выполнение полноценных артикуляторных движений. Примечательно, что са­мостоятельное восстановление их функции невозможно.

Было бы наивно полагать, что для достижения относительно быстрого и стойкого результата коррекционной работы в подобном случае достаточно лишь педагогического воздействия. Напротив, опыт показывает, что даже при хорошо организованной в дош­кольном возрасте логопедической работе и относительно благополучной устной речи к моменту поступления в школу такие дети впоследствии испытывают трудности в обучении чтению и допускают множественные ошибки на письме.

И все же наиболее часто встречаются в школе дисграфия и дислексия — частичные нарушения процессов письма и чтения, проявляющиеся специфическими ошибками стойкого характера. Поскольку устная и письменная речь связаны онтогенетически, появление дисграфических и дислексических ошибок у учащихся с недостатками устной речи вполне закономерно. А как же объяснить те нередкие случаи, когда названные нарушения возникают у детей, которые в дошкольном возрасте в поле зрения логопедов вовсе не попадали, поскольку заметных отклонений в речевом развитии у них не отмечалось? Подобное возможно потому, что чтение и письмо представляют собой сложные многоуровневые психофизиологические процессы, а их расстройства обусловлены не только и не столько недочетами устной речи, сколько не­достаточностью ряда психических функций: внимания, памяти, зрительного гнозиса.

В последнее время все чаще стали появляться публикации, в которых подтверж­дается прослеживаемая логопедами-практиками взаимосвязь между дисграфией и дизорфографией. Действительно, организуя коррекцию письменной речи ученика по поводу дисграфии и с удовлетворением отмечая значительное уменьшение числа специ­фических ошибок, учитель-логопед в какой-то момент замечает, что случаи неверного написания слов и предложений снова начинают лавинообразно учащаться, но на этот раз ошибки связаны с использованием изученных орфограмм. Даже при условии, что все необходимые правила ребенок твердит «назубок», самостоятельно пользоваться ими он не способен даже после многочисленных тренировочных упражнений. Авторы публикаций признают, что причина дизорфографии — все та же неспособность к речевым обобщениям, обусловленная несформированностью ряда высших психических функций. Чтобы хоть отчасти разобраться в причинах возникновения подобной незрелости мы отследили неврологическую патологию, сопровождающую дисграфию, дислексию и дизорфографию.

Как показала практика, чаще всего в подобных случаях мы сталкиваемся с заклю­чениями невролога, обозначенными аббревиатурой ММД. Речь идет о так называемой малой мозговой дисфункции, которую считают отдаленным последствием гипоксического поражения мозга. В основе ММД лежат легкие сосудистые и микрососудистые по­вреждения головного мозга, следствием которых, при полной сохранности интеллекта, является нарушение процесса созревания ряда функций высшего порядка: речи, памяти, внимания, мышления. Наряду с отклонениями в устной и письменной речи у детей с ММД отмечают нарушения поведения, трудности во взаимоотношениях с членами семьи и одноклассниками.

Достаточно часто медицинская документация свидетельствует о проявлении у учеников-дисграфиков миатонического синдрома — состояния, свидетельствующего о нарушении функционирования ретикулярной формации — скопления нервных клеток, расположенных в центральных отделах мозгового ствола и спинного мозга. Ретикулярнаяформация отвечает за регуляцию нервных импульсов, оказывает активизирующее воздействие на кору больших полушарий мозга. Сбой в работе этой «энергетической субстанции» сопровождается равномерным патологическим повышением или понижением мышечного тонуса, сказывается на состоянии активного внимания и трудоспособности ученика.

Нередко у учащихся с нарушениями письменной речи наблюдается астено-невротический синдром — состояние, характеризующееся крайней утомляемостью, общей слабостью, повышенной чувствительностью и эмоциональной неустойчивостью. Уже через 10—15 мин после начала урока дети с данным синдромом начинают испытывать усталость и в результате наступления охранительного торможения перестают видеть и слышать происходящее в классе, а на замечания учителя или товарищей часто отвечают приступами плача.

Еще одно часто диагностируемое в последнее время неврологами состояние — ги­пердинамический синдром, сопровождаемый патологически повышенной двигательной активностью ребенка, крайней неустойчивостью внимания, импульсивностью поведения и потому, как правило, приводящий к личностным и учебным трудностям. Причиной таких проявлений чаще всего является уже описанный ранее венозный застой в мозге ученика, а чрезмерная подвижность — всего лишь способ избавиться от вызванного им дискомфорта, возможность заставить сосуды работать активней и таким образом обес­печить полноценный кровоток.

Нередко нарушения письменной речи сопровождаются нестабильностью шейного отдела позвоночника или синдромом периферической цервикальной недостаточности, ко­торые, собственно, и являются результатами травм шейного отдела позвоночника при ро­дах, влекущими за собой уже знакомые нам нарушения кровообращения в мозге.

Полагаю, нет нужды говорить о том, что наличие у школьников неврологических проблем, описанных выше, оказывает отрицательное влияние на качество их обучения. Беседуя с логопедом о таких учениках, учителя нередко отмечают, что эти дети выпол­няют различные учебные задания, в том числе связанные с письмом и чтением, крайне неравномерно. На фоне определенных учебных успехов вдруг наступает немотивиро­ванное ухудшение результатов; ребенок становится рассеянным, малоактивным, плакси­вым или, наоборот, очень конфликтным, агрессивным и склонным к нарушениям дис­циплины. Зачастую такие явления совпадают с весенним и осенним периодами, когда более всего вероятны обострения хронических недугов. Данная картина подтверждает факт, что успешность обучения (как и коррекции) у логопатов с неврологическими заболеваниями напрямую зависит от их самочувствия, а обусловленные патологией затруднения в созревании ряда высших психических функций вполне могут стать решающим фактором, способствующим возникновению отклонений при формировании таких сложных и трудоемких навыков, как чтение и письмо.

Наши наблюдения убедительно указывают на то, что речевые отклонения нельзя вырывать из контекста неврологической патологии, поскольку значительная часть нарушений речи, исключая случаи социальной и педагогической запущенности, возникают как последствия патологических процессов, обусловленных наличием неврологических заболеваний. А это значит, что успех коррекции речи без соот­ветствующего медицинского сопровождения весьма проблематичен; напротив, вовремя организованное лечение, наряду с логопедической коррекцией, вполне могут содействовать как предотвращению, так и устранению различного рода отклонений в формировании устной и письменной речи.

Здесь, конечно, можно горько отшутиться, сославшись на народную мудрость о том, что, к сожалению, глаз логопеда много видит, да зуб неймет, или вспомнить о сверчке, которому следует знать свой шесток. Но при этом неплохо припомнить и о том, что массовую школу просто захлестывает огромное количество детей, страдающих расстройствами устной и письменной речи, этот «вал» увеличивается с каждым годом, а стойкость достигнутого за годы коррекции результата зачастую оставляет желать лучше­го. Горькое чувство, когда, проработав с ребенком два года и добившись многого, вдруг обнаруживаю, что из дисграфии, как бабочка из кокона, выпорхнула дизорфография, указывая на то, что самое главное — здоровье — мы все-таки упустили.

Изучая волнующий нас вопрос, мы с удивлением обнаружили, что в современной медицине есть достаточный потенциал объективных методов исследования, способных выявить влияющие на качество устной и письменной речи «поломки» в работе мозга. Сре­ди них:

-        метод ультразвуковой допплерографии, который позволяет исследовать артери­альное и венозное кровоснабжение мозга;

-        -ультразвуковая нейросонография (УЗИ мозга), способная обнаружить наличие в мозговом веществе посторонних включений (например, кист), а также диагностировать гидроцефалию;

-        глобальная электромиография, которая помогает за несколько минут оценить состояние ствола мозга;

-        электроэнцефалография, позволяющая в сочетании с другими методиками судить о зрелости мозговых структур;

-        метод вызванных потенциалов, который не только помогает исследовать состо­яние ствола мозга и оценить функционирование ретикулярной формации, но и позволяет оценить когнитивную функцию — одну из основных составляющих интеллекта.

Было бы очень кстати иметь по большинству обозначенных проблем государственную программу, включающую и соответствующие научные исследования, и подготовку неврологов, специализирующихся на речи, и выработку методик дородового и послеродового логопедических патронажей (о которых говорила М.А. Поваляева), когда риски можно будет просчитать и устранить еще до момента поступления ребенка в школу. Подобная работа должна бы предусмотреть и создание специальных центров, где детей тщательно обследуют при помощи аппаратов, когда, рассуждая о структуре дефекта, не нужно будет «гадать на кофейной гуще», а также организацию экспериментальных площадок, позволяющих выработать эффективные формы взаимодействия врачей с дошкольными и школьными логопедами. Там специалисты постоянно будут работать вместе, соотносить свои действия, ориентируясь на речевую динамику ребенка и деля ответственность за результат.

— Ваш ребенок плохо говорит? Вас ждут специалисты по этой проблеме: невролог и логопед!

Литература:

1.      Елецкая О.В. Нарушение формирования навыка письма у учащихся средних и старших классов общеобразовательной школы // Логопед. М., 2004. № 3.

2.      Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М., 1999.

3.      Петрова Н.Н. Если ребенок плохо говорит. М.; СПб., 2005.

4.      Поваляева МЛ. Справочник логопеда. Ростов н/Д, 2001.

5.      Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1995.

Основные термины (генерируются автоматически): письменной речи, устной речи, головного мозга, психических функций, нервных клеток, качество речи ребенка, благополучной устной речи, недочетами устной речи, высших психических функций, ряда высших психических, недостатками устной речи, письменной речи ученика, нарушения письменной речи, нарушениями письменной речи, письменной речи «поломки», шейного отдела позвоночника, успех коррекции речи, коры головного мозга, переполнению мозга кровью, часть нарушений речи.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle
Задать вопрос