Педагогические ошибки в проявлении требовательности преподавателя вуза

Статья посвящена вопросам построения продуктивного педагогического общения с обучающимися, в частности специфике предъявления педагогического требования в высшей школе. Автор перечислил основные факторы, влияющие на характер конструирования педагогического требования, обозначил типичные ошибки, проявляющиеся в требовательности преподавателя высшей школы в зависимости от типа педагога и степени распространенности в педагогической практике.

Ключевые слова:требовательность, педагогический стиль общения, педагогическое требование

Общеизвестно, что требовательность педагога оценивается студентами двумя диаметрально противоположными характеристиками, либо педагог «злой», либо «справедливый». При этом, в своей сущности, схема работы «справедливого и злого» педагогов одинакова. И тот и другой выдают определенный учебный материал, проверяют его усвоение и закрепление, используют в работе лекционно-практические формы занятий, но, тем не менее, отношение студентов к педагогам и их предметам может серьезно различаться. Требования одного педагога воспринимаются студентами положительно и охотно выполняются, аналогичные же требования другого педагога расцениваются студентами негативно.

Ошибки в проявлении педагогической требовательности негативно сказываются на всех сторонах и участниках учебного процесса. Недаром В.А. Сухомлинский говорил: «Властвование над детьми – одно из труднейших испытаний педагога, один из показателей педагогической культуры» [1, с. 112]. Обучение в условия повседневного стресса едва ли будет способствовать эффективному решению дидактических и воспитательных задач. Образовательное пространство вместо воспитательной развивающей среды может запросто перерасти в зону военного действия с вовлечением дополнительных лиц (деканата, ректората, родительской общественности). Для студентов вероятны такие последствия, как дидактогения и формирование отрицательного отношения к получаемой специальности. Преподаватель в подобной ситуации также не останется в стороне. Невротизирующее влияние обстановки, созданной им же самим, может привести к развитию матетогении.

Успешность предъявления педагогического требования зависит от умения педагогом учитывать в совокупности такие факторы, как:

-  наличие актуальных дидактических и воспитательных задач;

-  знание социально-психологической характеристики и учебного потенциала студенческой группы (возраст, курс, уровень подготовки и т.п.);

-  учет специфики предмета и ресурсных возможностей преподавания (материально-техническая база, доступность информационных и иных источников);

-  осознание собственных коммуникационных возможностей;

-  педагогически целесообразное использование определенной формы требования, необходимое в конкретной ситуации;

-  уместность применения и соблюдения требования, акцент на действительно важных сторонах выполнения определенного действия и лояльное отношение к несущественным деталям.

Учет этих факторов способствует формированию конструктивного взаимодействия между преподавателем и студентами, их несоблюдение гарантирует зарождение напряженных межличностных взаимоотношений.

В педагогической литературе существует достаточно классификаций, характеризующих успешность деятельности педагога в зависимости от личностных и иных особенностей (Л.Д. Столяренко, В.А. Кан-Калик, М. Тален и др.). Весьма интересной с позиции предъявления педагогических требований является типология преподавателей высшей школы А.В. Юревича, который проанализировал деятельность вузовских преподавателей с точки зрения отношения к студентам и строгости в ведении собственного предмета. Он выделил шесть основных групп преподавателей. Раскроем специфику позиции каждого типа.

1.       Самый неудобный для студентов тип, по мнению А.В. Юревича, – это самоутверждающийся преподаватель. Этот тип наименее предсказуем. К нему принадлежат по большей части еще молодые преподаватели с неустойчивой самооценкой, которые очень чувствительны к тому, сколько студентов приходит на их лекции или семинары, как они сидят, насколько внимательно слушают, и к прочим деталям. Некоторые из них откровенно самоутверждаются за счёт студентов, заставляя себя уважать с помощью двоек и дисциплинарных мер.

2.       Второй по степени нежелательности для студентов тип преподавателей – преподаватель-педант. К этому типу принадлежат наиболее ограниченные и догматичные личности. Они требуют от студента точного знания материала, даже в тех случаях, когда материал таков, что исключает точные знания. А любые попытки студентов компенсировать пробелы в своих знаниях на экзамене за счёт воображения и изобретательности вызывают у преподавателя-педанта лишь раздражение.

3.       Следующий, выделенный по тому же принципу, тип – это безразличный преподаватель. Чаще всего за его безразличием стоит обилие субъективно более важных для него дел: регулярные поездки за рубеж, издание своих книг, получение грантов. Но могут стоять и какие-либо личные, чаще всего семейные, проблемы. Его очень просто вычислить: он часто отменяет лекции, опаздывает на них, забывает имена и фамилии студентов, имеет отсутствующее выражение лица и т. д. Для такого преподавателя безразлично, что ставить студенту – двойку или пятерку, но, понимая, что двойка может вызвать дополнительные проблемы, он предпочитает ставить более нейтральные оценки.

4.       К безразличному преподавателю весьма близок преподаватель-разгильдяй. Он обычно небрит, часто дышит перегаром, всегда опаздывает на лекции, не вполне твердо знает, что именно он должен читать и т. п. Его держат на работе вследствие определенных причин.

5.       Следующий тип – преподавателъ-панибрат – всячески ищет способы сближения со студентами. Двойки и тройки не ставит вообще, ибо это несовместимо с репутацией Своего Парня, к которой он стремится. Но, вынужденный лавировать между студентами и деканатом, где одни лишь отличные оценки вызывают подозрения, за абсолютно идеальный ответ может поставить четверку – просто для того, чтобы разбавить однообразную массу пятерок.

6.       Наибольшей симпатией студентов, как правило, пользуется преподаватель-романтик. Он соблюдает некоторые основополагающие дисциплинарные правила, но главное для него – не дисциплина и оценки, а творчество и мышление студентов. Соответственно, в них он больше всего ценит именно способность мыслить, и, если приобрести в его глазах репутацию Мыслящего Студента, можно вообще ничего не учить. Читать лекции и проводить семинары он предпочитает в режиме диалога, регулярно задавая студентам вопросы, заставляющие думать, и провоцируя их ломать мозги над неразрешимыми вопросами своей науки. Студенты его не только любят – за либеральный нрав, но и уважают – за хороший фанатизм и одухотворенное отношение к своей профессии, а некоторые даже заражаются и заряжаются его романтизмом [2].

Таким образом, профессиональная позиция педагога будет обуславливать специфику требовательности преподавателя от соблюдения формально необходимых требований до тотального контроля знаний.

В педагогической практике наиболее распространены следующие ошибки в предъявлении педагогических требований:

-  неверная оценка уровня студентов и требование того, с чем обучающиеся не способны справиться. Сложно ожидать от первокурсника грамотного анализа различных теорий и концепций, необходимо научить для начала элементарным навыкам реферирования, бесполезно требовать от заведомо слабой учебной группы подготовки рефератов на нестандартные для данной учебной дисциплины темы;

-  отсутствие четкой постановки учебных задач, их мотивации, ясного объяснения особенностей их выполнения. Сложная формулировка темы семинарского занятия, курсовой/дипломной работы без детального разъяснения отдельных моментов выполнения, либо поверхностное объяснение со ссылкой на самостоятельное изучение приводят к обвинениям педагогов в отсутствии необходимой помощи студентам при заключительной проверке выполнения задания и выставлении более низкой оценки, чем ожидалось. Безапелляционный и констатирующий стиль изложения материала, немотивированная отсылка к первоисточникам вряд ли будут способствовать появлению интереса к глубокому изучению учебной дисциплины, а требование выявить противоречия/обобщить различные точки зрения при отсутствии проблемного характера изложения лекционного материала самим преподавателем могут вообще поставить студента в тупик;

-  нестабильность педагогических требований – требовательность должна быть стабильной, а не разовой мерой в связи с плохим настроением педагога или предстоящим административным срезом знаний, уровень требований необходимо повышать в соответствии с ростом знаний студентов. Еще более сложная ситуация возникает при спорадической смене требований, которая порождает поиск вариантов избегания периодически меняющихся правил;

-  отсутствие последовательности в соблюдении требований, доведении их до логического конца – иногда даже посильные педагогические требования не выполняются в силу элементарной лени и желания студентов снизить их до минимума. Преподавателю нужно быть готовым к подобному саботажу и стремиться сохранять последовательность в предъявлении требований, так как их снижение под давлением студентов может дискредитировать его в глазах обучающихся;

-  негативный и директивный характер требований – нередко от студента требуется в приказном порядке дословное заучивание учебных материалов и последующий их пересказ, понятно, что такой подход не вызывает симпатии у обучающихся;

-  решение персональных задач личности педагога (компенсация недостатков, самоутверждение и т.д.). Особую сложность представляет наличие у педагога профессиональных деформаций. Кратко перечислим их: авторитарность, демонстративность, дидактичность, педагогический догматизм, доминантность, педагогическая индифферентность, консерватизм, ролевой экспансионизм, социальное лицемерие, поведенческий трансфер, информационная пассивность, педагогическая агрессия. Уже из самих названий ясно, что проявление педагогом требовательности будет носить весьма специфическую окраску;

-  проявление избирательности характера требований по отношению к студентам. Столяренко Л.Д. выделяет две формы установок педагога: негативную и позитивную. Негативная установка преподавателя на студента выражается в следующем: преподаватель дает "плохому" студенту меньше времени на ответ, чем "хорошему"; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Позитивная установка прослеживается через следующие детали: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядам; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают, что "плохие" студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем "хорошие"; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее [3].

Перечисленные ошибки, так или иначе, встречаются у преподавателей различного типа и на различных этапах профессионального становления. При этом в одних случаях они осознаются педагогом и исключаются в дальнейшем из профессионального шаблона действий, в другом – напротив, закрепляются в качестве основной тактики профессионального поведения.

Литература:

1.                              Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Школьная пресса, 2003.

2.                              Типологии преподавателей в высшей школе. URL: http://fevt.ru/load/pedagogika/tipologii_prepodavatelei/119-1-0-1491

3.                              Столяренко Л.Д. Педагогическое общение // Л.Д. Столяренко Педагогическая психология для студентов вузов. URL: http://septemberfox.ucoz.ru/biblio/stolyarenko.html