Автор: Смирнова Валентина Александровна

Рубрика: Педагогика

Опубликовано в Молодой учёный №17 (97) сентябрь-1 2015 г.

Дата публикации: 23.08.2015

Статья просмотрена: 1073 раза

Библиографическое описание:

Смирнова В. А. Использование таксономии целей и задач для разработки кодификатора познавательных универсальных учебных действий // Молодой ученый. — 2015. — №17. — С. 572-576.

В условиях перехода на ФГОС ООО в задачу педагога входит формирования универсальных учебных действий у обучающихся. Представленный во ФГОС ООО перечень УУД нуждается в модификации в соответствии с уровнем сложности видов учебно-познавательной деятельности. В качестве инструментов для определения последовательности УУД в процессе формирования использована таксономия целей Андерсона и таксономия задач Д.Толлингеровой.

Ключевые слова: универсальные учебные действия, таксономия задач, таксономия целей, кодификатор УУД.

 

Внедрение инновационных процессов в образовательных учреждениях можно обобщить одной ёмкой цитатой: «Целью образования является подготовка человека к будущей деятельности в обществе, а содержание образования — освоение общих методов и форм человеческой деятельности» [2, с.23]. Начиная с 2009, года для обозначения способов деятельности употребляется понятие универсальные учебные действия, далее УУД. В содержании Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования УУД определяются как «совокупность способов действий учащегося (а также, связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса» [1, с.27].

Изменение требований к результатам обучения вызывает необходимость точного определения целей обучения. С позиции системно-деятельностного подхода цели трактуются через метапредметные результаты (универсальные учебные действия), которые можно точно диагностировать в процессе образовательного мониторинга.

В образовательной практике проблема целеполагания, которая позволяет строить цели системно и последовательно решается посредством педагогической таксономии. Для нашего исследования важно, чтобы таксономия трактовала цели применительно к познавательной деятельности учащихся с учетом учебных действий и когнитивных процессов.

Наиболее известна таксономия Б. Блума — иерархическая шестиуровневая структура, в которой когнитивные навыки расположены по степени сложности мыслительных операций (знание, понимание, применение, анализ, синтез оценка). В 1999 году была создана уточнённая таксономия Л. Андерсона, в которой также 6 уровней (помнить, понимать, применять, анализировать, оценивать, создавать) [6].

В таксономии Андерсона каждая категория дополнена когнитивными навыками и способами работы с информацией. Шестой уровень — создавать подразумевает конструирование учащимися творческих проектов и решение учебно-познавательных задач на основе самостоятельно разработанных алгоритмов деятельности. Наблюдается комплексный подход к пониманию учебной задачи, в которой обычно задействуется нескольких мыслительных операций или процедурных знаний. Педагогам предлагаются примерные формулировки заданий, на основе которых они могут создавать авторские дидактические материалы.

Благодаря указанной таксономии целей в педагогике были разработаны инструменты по развитию познавательных процессов — конструктор задач Илюшина и таксономия задач Даны Толлингеровой. В таксономии задач Толлингеровой присутствует пять категорий, подразделяемых на 27 типов задач [7]. Учебная задача понимается автором методики как «проект будущего действия». Предлагая учащимся разные задачи, учитель создаёт условия для формирования способов действий и навыков продуктивного мышления у учащихся.

В стандартах второго поколения учебные действия, трактуемые как УУД, представлены в соответствии с классификацией, разработанной Асмоловым А. Г. [1, с.9] и подразделяются на 4 блока: познавательные, коммуникативные, регулятивные, личностные. Теоретико-методологическую базу новых стандартов составляют деятельностные теории обучения, которые опираются на понятия «учебные действия» и «учебные задачи». К сожалению, в серии стандартов второго поколении педагогам представлено ограниченное количество типовых задач, что вызывает необходимость разработки их педагогами. Основополагающим является вопрос: «Как представленный в стандартах перечень УУД представить в виде учебных заданий?»

Очевидно, что первоначальной задачей является создание иерархии УУД, которая выявит распределение учебных действий по уровню сложности, количеству мыслительных операций и степени самостоятельности субъектов образования.

В качестве инструмента для анализа УУД мы используем таксономию Андерсона (табл. № 1). В первые две колонки внесены основные категории и подкатегории таксономии. В третьей колонке мы провели сопоставление целей данной таксономии и задач, разработанных в таксономии Д.Толлингеровой. Как следует из таблицы наблюдается увеличение сложности умственных действий и количества операций, задействованных при решении задачи. Далее перечень познавательных УУД, опубликованный в стандарте, мы распределили в четвёртую и пятую колонки таблицы, дифференцируя на общеучебные (включая знаковосимволические и действия постановки и решения проблем) и логические.

В ходе работы нам встретились сложности в определении деятельностных характеристик некоторых УУД. Присутствуют формулировки, допускающие двоякое трактование педагогами. Например, какие виды деятельности совершают учащиеся при освоении познавательного УУД — подведение под понятие? Какие учебные действий скрываются под лаконичными понятиями структурирование и доказательство?

Исходя из опыта работы следует понимать, что к структурированию можно отнести следующие виды деятельности: заполнение таблиц, создание плана к тексту, разработка словаря терминов и т. д. Чтобы определить характер деятельности учащихся при подведении под понятие, мы обратились к исследованиям Талызиной Н. Ф. [5]. При подведении под понятие учитель на множестве примеров показывает, как в изучаем объекте выделить его свойства, затем сопоставить свойства данного объекта с другими. Получается, что подведение под понятие включает несколько действий, которыми должны владеть обучающиеся: сравнивать, классифицировать, сопоставлять, выделять главную и второстепенную информацию. Доказательство — очень сложный вид деятельности, при котором можно использовать все общесмысловые и логические УУД. Закономерно, данный вид учебных действий мы размесили в категориях — оценивать и создавать.

Трудоёмкая работа, связанная с уровневым распределением УУД, в итоге позволяет получить удобный инструмент для конструирования учебных задач. Но прежде, чем приступить к разработке дидактического аппарата, мы считаем необходимым переформулировать некоторые УУД, так чтобы их описание исключало двоякое трактование педагогами.

Например, первым в списке мы указали универсальное учебное действие — поиск и выделение необходимой информации. Для уточнения, мы используем следующие формулировки:

-          П-1: осуществлять поиск информации из разных источников, в.т. числе с помощью средств ИКТ;

-          П-2: извлекать и называть изучаемые термины, объекты, факты;

-          П-3: уметь интерпретировать информацию в виде схем, таблиц;

-          П-4: называть примеры в соответствии с поставленной целью;

-          П-5: уметь отделять главную информацию от второстепенной;

-          П-6: осознанно и произвольно строить сообщения в устной и письменной форме.

Мы считаем необходимым расширить трактование познавательного УУД — выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий. Чтобы учащиеся могли справляться в той или иной степени с биологическими задачами необходимо осуществить их постепенное введение в учебный процесс в последовательности:

-          использование алгоритмов деятельности при решении типовых задач;

-          выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

-          самостоятельное создание алгоритмов познавательной деятельности для решения задач творческого и поискового характера.

Чтобы выяснить, как изменилась трактовка некоторых УУД достаточно сопоставить текст из колонок 3 и 4 (оригинальная классификация) с последней колонкой (модифицированная версия).

Таким образом, используя таксономию целей и задач, мы получили последовательность универсальных учебных действий, ранжированных по уровню сложности — кодификатор УУД. Для обозначения УУД используем заглавные буквы: О — общеучебные, Л — логические, П/П — постановка и решение проблем, последовательность изучения определяется порядковым номером.

Теперь обратим внимание, как использовать сводную таблицу в учебном процессе. Педагогам следует начинать работу с последней колонки, отображающей последовательность формирования универсальных учебных действий в учебном процессе. Следующим шагом является разработка или подбор учебных задач. Для этого необходимо сопоставить вид УУД с № задачи согласно таксономии Д.Толлингеровой (колонка № 3). На примере конкретного предметного содержания педагог формулирует определённые виды заданий в соответствии с таксономией задач (колонка № 3 в таблице). Педагогам не составит труда найти методику Д. Толлингеровой или версии других авторов, адаптировавших данную таксономию к ФГОС [4].

В нашем понимании, использование кодификатора исключает случайный подбор задач. Ориентируясь на последовательность учебных действий, преподаватель может представить любую задачу в виде комплекса учебных действий, которые возможно будут задействованы при её решении. Это помогает понять, достаточен ли уровень подготовки детей, чтобы справиться с заданием. В качестве примера представим задачу, которая основана на комплексе общесмысловых и логических действий:

Пример: В лесу вырубили старые дуплистые деревья, через некоторое время стали погибать молодые деревца. Предположите причину.

В процессе решения дети должны самостоятельно или с подсказкой учителя догадаться, что причиной гибели молодых деревьев были насекомые-вредители или их личинки. Вредителей уничтожали птицы, которые гнездились в дуплах старых деревьев. При уничтожении старых деревьев птицы покинули лес и на молодые деревца накинулись вредители.

Решение биологических задач — сложный вид деятельности, при котором который требует последовательного изучения разных способов действий и их комплексного использования. В данной задаче должны быть сформированы:

-          П-1: осуществлять поиск информации из разных источников, в.т. числе с помощью средств ИКТ;

-          Л-1: уметь выделять сущность в явлениях и процессах;

-          Л-2: уметь устанавливать связи между явлениями, процессами;

-          Л-9: уметь использовать элементы причинно-следственного и структурно-функционального анализа;

-          П-6: осознанно и произвольно строить сообщения в устной и письменной форме.

Таким образом, в процессе работы с кодификатором педагог через серию учебных задач создает условия для формирования универсальных учебных действий. Последовательное изучение отдельных видов УУД в конечном итоге готовит учащихся к их комплексному использованию. На основе сформированных способов деятельности учащиеся совершают переход от решения стандартизированных задач к разработке алгоритмов деятельности по решению учебно-познавательных задач и творческих проектов.


 Таблица 1

Цели таксономия Андерсона

 

УУД общеучебные

Логические

Кодификатор познавательных УУД

 

Когнитивный процесс

№ задания

помнить

узнавание

1.1–1.4

поиск и выделение необходимой информации

 

смысловое чтение

 

П-1: осуществлять поиск информации из разных источников, в.т. числе с помощью средств ИКТ

припоминание

2.2–2.3

П-2:извлекать и называть изучаемые термины, объекты, факты

понимать

итерпретация

3.2

П-3: уметь интерпретировать информацию в виде схем, таблиц…

приведение примеров

2.2.-2.3

П-4: называть примеры в соответствии с поставленной целью

П-5: уметь отделять главную информацию от второстепенной;

объяснение

2.7, 3.2.

построение речевых высказываний в устной и письменной форме

построение логической цепи рассуждений

 

Л-1: уметь выделять сущность в явлениях и процессах

умозаключение

2.7, 3.2

Л-2: уметь устанавливать связи между явлениями, процессами

обобщение

2,7 2.8

Л-3: отделять главную информацию от второстепенной…

П-6: осознанно и произвольно строить сообщения в устной и письменной форме

классификация

2.6

структурирование

выбор оснований и критериев для сравнения, классифика-ции объектов

Л-4: уметь осуществлять выбор критериев для классификации, сравнения. сопоставления объектов

сравнение

2.5

применять

исполнение

2.1, 4.1–4.3

использование алгоритмов деятельности при решении типовых задач

 

моделирование по заранее определённому алгоритму

 

П-7: использование алгоритмов деятельности при решении типовых задач

применение

2.1

П-8: выбор способов деятельности решении задач в зависимости от конкретных условий

анализировать

дифференциация

2.4

3.4–3.5

выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий

 

структурирование

анализ объектов с целью выделения признаков

подведение под поняти

П-9: уметь выбирать способы решения задач в зависимости от условий

Л-5: осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков

 

организация

2.4

синтез как составление целого из частей

Л-7: осуществлять синтез как составление целого из частей

Л-6:уметь самостоятельно и мотивированно организовывать свою деятельность

 

соотнесение

2.4

выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов

Л-8: проводить сравнение, сериацию и классификацию по заданным критериям

оценивать

проверка

3.1–3.6

 

3.4–3.5

рефлексия способов и условий действия,

установление причинно-следственных связей

 

выведение следствий

 

Л-9: уметь использовать элементы причинно-следственного и структурно-функционального анализа

П-10: уметь объективно оценивать способы и условия решения задач

 

 

критика

 

контроль и оценка процесса и результатов деятельности

построение логической цепи рассуждений

 

доказательство

Л-10: уметь использовать элементы причинно-следственного и структурно-функционального анализа

П-11: уметь объектив.о оценивать учебные достижения

 

создавать

планирование

5.3, 5.4–5.5

самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели, постановка и формулирование проблемы.

выдвижение гипотез и их обоснование

П-12: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели,

П/П-1: постановка и формулирование проблемы

Л-11: выдвижение гипотез и их обоснование

генерация

5.4–5.5

самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера

 

П/П-2: самостоятельное создание алгоритмов познавательной деятельности для решения задач творческого и поискового характера

производство

4.1–4.3

5.1–55

построение речевых высказываний в письменной форме

моделирование

 

П-13: создавать творческие проекты

П-14 моделировать процессы в соответствии с авторским замыслом

 

Примечание: таблица составлена на основе таксономии целей Андерсона [6], таксономии учебных задач Д. Толлингеровой [3, 5], классификации универсальных учебных действий Асмолова А. Г. [1], педагогической рабочей матрицы проекта «Лестница учебных достижений: знаю, умею, могу» [8].

 

Возможна корректировка данной сводной таблицы, внесение изменений в трактование отдельных видов универсальных учебных действий (последняя колонка), расширение или оптимизация их количества в процессе обучения.


Литература:

 

1.         Асмолов А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий. Пособие для учителя [текст] / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. В. Володарская, О. А. Карабанова, Н. Г. Салмина, С. В. Молчанов. — М.: Просвещение, 2011. — 159 с.

2.         Боровских А. В. Деятельностные принципы в педагогике. Педагогическая логика. [текст] / А. В. Боровских — М.: Макс. Пресс,2010, — 79 с.        

3.         Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп.. [текст] / В.Я Ляудис. — М.: Изд-во УРАО, 2000. — 128 с.

4.         Нифонтов, В. И. Индивидуализация обучения и воспитания учащихся в условиях компетентностного подхода к образованию:разноуровневые задания как инструмент развития универсальных учебных действий:научно-методическое пособие [текст] / В. И. Нифонтов. — В 3 ч. — Екатеринбург: МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя», 2012. Ч. 2. — 110 с.

5.         Педагогическая психология. Талызина Н. Ф. [текст]/ Н. Ф. Талызина — М.: Академия, 1998. — 288 с.

6.         Таксономия задач [электронный ресурс]/ URL: http://www.intel.ru/content/dam/www/program/education/emea/ru/ru/documents/project-design1/thinking-skills/bloom-taxonomy.pdf 07.06.15)..

7.         Толлингерова, Д. Психология проектирования умственного развития детей [текст]/ Д. Толлингерова, Д. Голоушова, Г. Канторкова. — Москва — Прага: Роспедагенство, 1994. — 48 с.

8.         Шамова Т.И, Ильина И. В. Педагогическая рабочая матрица проекта «Лестница учебных достижений: знаю, умею, могу» //Журнал для администрации школ Практика. — 2006. — № 2. — с.112–119

Основные термины (генерируются автоматически): учебных действий, универсальных учебных действий, познавательных универсальных учебных, учебных задач, способов действий, формирования универсальных учебных, таксономии целей, универсальные учебные действия, таксономии учебных задач, учебных действий и когнитивных, и таксономия задач, вид учебных действий, учебных действий в учебном, «Лестница учебных достижений, последовательность учебных действий, распределение учебных действий, проекта «Лестница учебных, учебных действий Асмолова А. Г, подбор учебных задач, конструирования учебных задач.

Ключевые слова

универсальные учебные действия, таксономия задач, таксономия целей, кодификатор УУД.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle
Задать вопрос