Библиографическое описание:

Гаффоров А. Х., Алимова М. М. Социально-психологические факторы формирования модели педагога в современном образовательном процессе // Молодой ученый. — 2015. — №2. — С. 504-506.

Задача подготовки профессионалов для основных сфер человеческой деятельности в современной социокультурной ситуации приобрела особую актуальность.

Высшая школа убедительно доказала свои огромные возможности в решении актуальных проблем большого государственного значения на современном этапе. Традиционная система высшего образования, ориентированная на подготовку специалистов — исполнителей уже не способна удовлетворить запросы современной практики. В новых социальных условиях требуются специалисты-профессионалы, способные продуктивно, подлинно и творчески решать проблемы дальнейшего развития науки, техники, производства и образования.

Задачи, поставленные перед высшей школой, в настоящее время требуют безотлагательного настойчивого поиска резервов повышения эффективности вузовского обучения. Эти резервы кроются не сколько в частных усовершенствованиях, сколько в решении стратегических проблем высшего образования. В обществе появились новые ценности — саморазвитие, самообразование, самостоятельная работа студентов, ставшие основой новой парадигмы в педагогике — личностно ориентированного подхода обучения. Развитие условия кризисной социокультурной ситуации требует умения от каждой личности учиться приобретать знания, отыскивать эффективные формы развития творческого мышления, формирования самостоятельности ума, способности в минимально короткое время получить максимальную информацию, т. е. самообучаться, самовоспитываться, самосовершенствоваться. Эта задача решалась и раньше, но со всей остротой, значимостью и актуальностью она поставлена только сейчас. И особенно, эта проблема остро ощущается при внедрении современных технологий обучения. Самовоспитание как сознательная и целенаправленная деятельность человека по совершенствованию своей личности должно рассматриваться, прежде всего, с точки зрения содержания того, что должно совершенствоваться. Будущий педагог ставит перед собой цель — как можно лучше подготовиться к предстоящей профессиональной деятельности. Следовательно, содержанием профессионального самовоспитания студента должны явиться все профессионально-значимые качества его личности, включая как его мировоззрение, так и физическое здоровье.

Кто не овладел общей методологией, диалектическим методом познания и деятельности, тот и при решении конкретных задач постоянно будет спотыкаться на общих проблемах. Поэтому в первую очередь, речь должна идти о высоком уровне методологической подготовки будущего педагога, о подготовке его к постоянному развитию своей идейно-политической, нравственной и духовной культуры, о развитии способности к широкому и глубокому социально-педагогическому мышлению и творчеству.

Весьма жесткими становятся и требования к профессиональной компетентности педагога и его практической подготовленности. Без глубокого знания общей, детской и возрастной психологии, без глубокого и критического знакомства с достижениями современной методической и педагогической мысли невозможен эффективный, творческий труд педагога.

Особенности личности педагога, соответствующие указанным требованиям педагогической деятельности, можно классифицировать как общие, особенные и индивидуально неповторимые.

Для более подробного рассмотрения структуры личности педагога воспользуемся психологической концепцией личности, разработанной профессором К. К. Платоновым. Эта концепция отличается рядом преимуществ: она позволяет довольно наглядно увидеть стройную модель структуры личности вообще, охватывает все существенное в личности, удобна для использования в самых разных вариантах. Кроме того, структурный подход позволяет более отчетливо выявить систему требований, которые предъявляет к личности педагога его профессия.

Содержание ведущей подструктуры личности составляет ее социальная направленность, система ее ведущих отношений и потребностей, ее мотивов, взглядов, идеалов. Вторая подструктура включает в себя все, что входит в содержание опыта индивида: знание, умения, актуальные способности, общая культура и развитость. Третью подструктуру образуют особенности познавательных, эмоциональных и волевых процессов личности — как основа ее общих способностей. Наконец, четвертая подструктура охватывает наследственно заданные индивидуальные особенности личности.

Таким образом, первую и наиболее важную группу требований к личности педагога составляют требования к нему как к представителю современного демократического общества и исполнителю важнейшего социального заказа: он формирует личности, и формирует их не иначе как своей личностью. Воспитатель сам должен быть воспитан. Здесь речь идет об идейно-политических и нравственно-педагогических качествах педагога. В том числе об интересах и потребностях, об убеждениях и нормах поведения, об идеалах, об овладении основами профессионально-педагогической этики. Сюда же следует отнести общеличностные качества и черты характера и в целом направленность личности педагога.

Самые существенные, составные профессионального облика педагога — это глубокое знание основ диалектического материализма, идейно-политическая убежденность, осознание национальных и общечеловеческих ценностей, высокое чувство общественного долга и ответственности.

Высокий уровень сформированности указанных социальных качеств личности педагога зависит, прежде всего, от активности в овладении диалектическим мышлением, в развитии у себя умений и навыков общественно-политической деятельности, от его самообразовательной и самовоспитательной деятельности.

Вторая группа требований к личности педагога касается его индивидуального опыта — профессиональной подготовленности, включающие глубокие знания не только в области предмета преподавания и его методики, но также в психологии, истории и теории педагогики, в технологии педагогического процесса, и общего развития. При этом качественная характеристика профессиональной подготовленности педагога зависит не от количества у него усвоенных им знаний и умений, а от развитости у него эмоционально-мотивационной сферы, процессов педагогического творческого мышления от сформированности педагогически значимых волевых привычек, т. е. от уровня общего психического развития.

Вместе с тем компетентность педагога предполагает и практическую подготовленность овладения основными педагогическими умениями. Бесконечное количество педагогических действий, реализующих функции обучения и воспитания осуществляется небольшим количеством профессиональных умений. Наиболее общепринятой современной педагогике является классификация, данная Н. В. Кузьминой. Она выделяет следующие основные педагогические умения: гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские.

Взяв за основу данную классификацию, внесем в нее некоторые коррективы: проектировочные и конструктивные умения будем рассматривать как одну группу, так как они выполняют одну общую функцию — предвосхищение ожидаемого результата. Из коммуникативных умений выделим в самостоятельную группу информационные умения. Дело в сообщении, передаче общественного опыта молодому поколению настолько сложна, что может быть рассматриваема как самостоятельное явление.

Третью группу требований к личности будущего педагога составляют проблемы развития психических процессов.

Центральной проблемой интеллектуального самовоспитания будущего педагога является развитие у него качеств педагогического мышления. При этом проявляются такие процедуры мышления как анализ конкретных педагогических ситуаций, определение педагогических проблем в данных конкретных условиях, выработке вариантов решения задач и т. д.

Педагогу приходится решать задачи разных типов: стратегические, тактические и оперативные. Первые из них связаны с общими перспективами учебной и воспитательной работы. Действие вторых ограничено во времени, они этапные. Третьи — сиюминутны, возникают в кратковременных ситуациях. Однако какие бы задачи ни решал педагог, он пользуется определенными способами и умениями, которые в свою очередь, представляют собой специфические умственные действия, выражающиеся в категориях педагогического мышления.

Еще А. С. Макаренко указывал, что педагогический процесс — это производство и делать его нужно по технологии производства. «Технология» педагогического мышления протекает на разных уровнях. Начальным, и в тоже время наиболее общим и верхним уровнем мышления педагога является его, если так можно выразиться, методологическое мышление, ориентируемое педагогическими убеждениями. На этом уровне у педагога образуется наиболее важная его педагогическая способность — чувствительность к педагогическим явлениям, педагогическое чутье, профессиональная интуиция. Именно она позволяет педагогу придерживаться правильных ориентиров в своей деятельности: верить в возможности развития воспитанников и в роль обучения и воспитания, видеть диалектику педагогических процессов, его внутренне противоречивый характер, совершающиеся в нем количественные и качественные изменения, правильно разбираться в педагогической ситуации, правильно анализировать ее.

На этом уровне педагогического мышления рождаются ведущие мысли у педагога, без которых его труд начинает терять целеустремленность и результативность.

Практический опыт А. С. Макаренко показал: как только учебно-воспитательный процесс лишается стержневых идей и соответствующих стрежневых практических целей, в нем с неудержимой силой и в нескончаемом количестве возникают всякие проблемы, которые поглощают внимание и энергию воспитателей. Когда же возникают целеобразующие идеи, педагогический процесс приобретает упорядоченный характер.

Изменения в личности совпадают с теми изменениями, которые она производит во внешнем мире. Не организуя сознательную и активную деятельность по изменению окружающей жизни к лучшему невозможно достигнуть подлинных результатов в воспитании. Стратегическое мышление педагога упорядочивает всю его деятельность.

Второй уровень педагогического мышления характеризуется способностью педагога материализовать свои педагогические идеи в своеобразные технологические конструкции. Без разработки таких конструкций и технологий педагогического процесса педагог обретает свой труд на случайный успех, а чаще всего на неуспех. Пока рано утверждать, что мы умеем вполне удовлетворительно разрабатывать технологию педагогического процесса. Практически педагог делает это в той мере, в какой ему подсказывает его интуиция. Педагогическая наука в долгу перед педагогом и в этом отношении, к сожалению, в педагогическом деле нередко люди берутся за дело, опираясь на общие цели — лозунги, не зная, каким средством достичь их, т. е. действуют методом проб и ошибок.

Педагогическое мышление на этом тактическом уровне проявляется в умении разрабатывать учебные задания или создавать воспитательные ситуации, составлять карты-схемы, по которым можно отрабатывать умения у обучающихся.

Не менее важным является и третий уровень- уровень оперативного мышления педагога. У него свои сложности. Они обусловлены бесконечным многообразием конкретных условий педагогической деятельности педагогу необходимо как знание общих закономерностей педагогического процесса, так и умение применять эти закономерности к единичным и частным явлениям. А это как раз и требует самостоятельного творческого мышления, проявляющегося в способности педагога к целесообразным достижениям.

В педагогическом процессе ничто не повторяется в точь-в-точь, ничто не может быть окончательно решено по заранее заготовленным предписаниям, хотя за каждым вариантом педагогического поступка стоит некая обобщенная педагогическая схема.

Как видно, содержание интеллектуального самовоспитания по необходимости включают в себя развитие способности к педагогическому анализу и синтезу, развитие таких качеств мышления как критичность, самостоятельность, широта, гибкость, активность, оперативность, а также развитие наблюдательности, педагогической памяти и творческого воображения.

Столь же существенно важными для педагогической деятельности являются эмоционально-волевые качества личности педагога, так как спецификой педагогического труда является управление деятельностью других людей, воздействие на психику другого человека.

При различиях типов нервной системы и темперамента, характера и способностей педагог должен отличаться высокой эмоциональной чувствительностью к личности другого человека, обладать сильной нравственно воспитанной волей. Однако надо иметь в виду, что эмоционально-волевая сфера самая индивидуально многообразная, она возникает в конкретной ситуации, под влиянием конкретных условий и факторов.

Очевидно, что задача заключается в том, чтобы и чувства и воля педагога сформировались, прежде всего, нравственно, чтобы они были во власти сознания, определялись социальной направленностью личности педагога, а потому необходимо, чтобы все чувства, а вместе с ними и основные волевые качества: целеустремленность, упорство, дисциплинированность, терпеливость и другие, столь важные в труде педагога, были постоянным объектом самосовершенствования.

 

Литература:

 

1.        Платонов К. К. Структура и развитие личности. -М.: Наука. 1985.-255с.

2.      Кларин М. В. «Педагогические технологии в учебном процессе». М.: Знание, 1981 г. 84 с.

3.      Фарберман Б. Л. «Прогрессивные педагогические технологии». Ташкент, 1999 г. 84 с.

4.      Селевко Г. К. «Современные образовательные технологии». М.: Народное образование, 1998.

Основные термины (генерируются автоматически): личности педагога, педагогического мышления, к личности педагога, будущего педагога, требований к личности педагога, мышления педагога, педагогического процесса, структуры личности педагога, качеств личности педагога, Особенности личности педагога, направленность личности педагога, творческого мышления, качества личности педагога, уровнем мышления педагога, направленностью личности педагога, оперативного мышления педагога, формирования модели педагога, творческий труд педагога, к личности будущего педагога, компетентности педагога и его.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle
Задать вопрос