Ключевые слова: начальное образование, педагогические цели, развитие ребенка, учебно-воспитательный процесс, знание, умение, навыки.
Профессия учителя — одна из наиболее творческих профессий в нашей стране. Труд учителя тем ценен и прекрасен, что он формирует самого человека. Учитель, образно говоря, осуществляет связь времен, он — звено в цепи поколений, он как бы передает эстафету из настоящего в будущее, и это делает его труд таким увлекательным, истинно творческим. Надо отметить, что учитель начального образования ценен ещё и тем, что он открывает многообразие мира в глазах ребенка, дает ему эмоциональную поддержку в новых начинаниях, именно поэтому мы всегда помним своего первого учителя.
В Узбекистане с первых лет независимости особое внимание уделяется и начальному обучению детей, с самого начала поступления в школу проводится тщательная психодиагностика ребенка, которая выявляет его готовность к обучению в школе уровнем физического, функционального и психического развития, выявляющие его готовность к обучению в школе. Учитываются требования обучения, которые не будут чрезмерными и не приведут к нарушениям в его развитии и здоровье.
Неудивителен, поэтому постоянно растущий интерес к исследованию различных аспектов профессионально-педагогической деятельности учителя начальных классов, к вопросам дальнейшего его совершенствования, к повышению эффективности и качества труда учителя (работы Б. Кодырова, Г.Тулягановой, Н.Сафаева, В.Каримой, Ф.Акрамовой и др.), при этом число работ посвященных профессии учителя, заметно возрастает. Предметом исследования являются многообразные вопросы научной организации труда учителя, структуры последовательности профессионально-педагогической деятельности, содержания, форм и методов подготовки и повышения квалификации учителей.
Из всего многообразия проблем, связанных с образованием учителей, в данной работе выделяется лишь одна из них, а именно проблема формирования у учителей начальных классов основ профессионально-педагогической деятельности. В частности, центральным вопросом, является вопрос о педагогических задачах, моделирующих типичные ситуации, возникающие в практике учебно-воспитательной работы. Исследования показывают, что у молодых учителей начальных классов наблюдается бедность арсенала средств и способов воздействия; они нередко испытывают трудности в организации воспитательной работы с учащимися; они могут достаточно хорошо владеть специальным предметом, могут быть знакомы с теоретическими положениями педагогики и психологии или методики преподавания, но они, как правило, не владеют тем, что называется практической педагогикой, т. е. конкретной «технологией» деятельности. Конечно, достаточно глубокое овладение подобного рода «технологией» происходит лишь на основе большого опыта практической работы в школе. Тем не менее основами успешной деятельности учителя начального образования являются педагогические задачи, которые моделируют реальную практику профессиональной деятельности. Хотелось бы указать на два принципиальных положения, определяющих ценность таких задач-моделей для подготовки учителя.
Во-первых, педагогические задачи выступают в качестве промежуточного звена между педагогической теорией и непосредственной практикой работы в школе. Известно, что педагогическая подготовка учителя включает в себя и теоретическую и практическую подготовку. Действительно теоретические знания применяются на практике. Но, необходимо учесть, что практическая деятельность учителя требует преобразования этих знаний: с одной стороны они должны быть синтезированы и объединены вокруг определенной практической проблемы, имеющей целостный характер, а с другой — должны быть переведены на язык практических ситуаций, т. е. стать средством решения реальных практических задач.
Во-вторых, педагогические задачи, являются учебными задачами, которые в свою очередь формируют отдельные умения и навыки. Вряд ли, возможно описать все многообразие ситуаций и задач, решаемых в ходе его работы, так как, учитель начального образования сам принимает свои решения в ситуациях динамически изменяющихся, и в каждой новой ситуации от него требуются нешаблонные действия. При этом, необходимо выделить те процессы практического мышления, лежащих в основе самостоятельных решений учителя. К. Д. Ушинский писал: «Изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить» [2]. П. П. Блонский отмечал, что педагог должен сам создавать свою технику воспитания применительно к индивидуальным условиям данной обстановки и к личности своей и воспитанника [3].
Чем же отличается начальное образование от среднего? Какими особенностями должен владеть учитель начальных классов?
Как известно, любые психические структуры формируются в активной деятельности человека (у ученика — в его учебной деятельности). У учеников начальных классов преобладают игровые элементы деятельности. Родители, готовя своих детей в школу, сталкиваются немалыми проблемами, т. к. начало школьного обучения, первый класс, первый преподаватель, новые друзья — это начало новой стадии в развитии ребенка. Ребенок чувствует свою взрослость, он идет в первый класс, но придя в школу, видит что он самое первое звено, что над ним еще немало классов. Преобладание нейтрально-пассивного восприятия мешает формированию прочных знаний, гибких умений и глубоких убеждений.
Следовательно, общая стратегия учителя начальных классов заключается в том, чтобы включить ученика в активную и самостоятельную деятельность, поставить ученика в позицию этой деятельности, организовать эту деятельность таким образом, чтобы ученик приходил к открытию тех или иных фактов и законов, вырабатывал убеждения при изучении того или иного учебного материала. Как подчеркивал В. А. Сухомлинский, «педагогический эффект любого воспитательного явления тем выше, чем менее ребенок чувствует в нем замысел педагога. Эту закономерность мы считаем средоточием педагогического мастерства, основой умения найти путь к сердцу ребенка, подойти к нему так, чтобы любое дело, в которое он вовлекается, становилось для него потребностью, страстью, мечтой» [1].
Мастерство учителя начальных классов проявляется не только в разработке учебных задач, с помощью которых организуется предметное содержание деятельности учащихся, но и в выборе ее форм. Нужно заметить, в что практическая подготовленность учителя к выработке взаимодействия с учащимися проявляет его педагогическое мастерство. Приведем пример:
Гульнара (6,5 года) пошла в первый класс. Полгода ходила в подготовительную группу. Читала, писала, активно выполняла все домашние задания. Первый день, первый звонок прошли впечатляюще. Новые учебные принадлежности, красивая школьная форма, праздничный вид школы пришлись ей по душе. Но через две недели пребывания в школе, она стала капризничать, перестала делать домашние задания, отказалась идти в школу. Родители недоумевали. Классный руководитель Гульнары пожаловалась на то, что ребенок во время урока пассивен, постоянно отвлекается, неусидчив.
Первый вопрос, возникающий при характеристике реального воздействия между учителем и учащимися (их общения и коммуникации), это вопрос о том, какие функции должен осуществлять учитель, чтобы выполнить стоящую перед ним «сверхзадачу» — включить ученика в активную деятельность с целью достижения определенных эффектов его совершенствования и развития. Для этого необходимо следующее:
- Прежде всего надо стимулировать ученика к данной деятельности;
- Возбудить его потребность в решении проблемы;
- Активизировать его интересы и ожидания;
- После активизации потребностей и интересов учитель должен предоставить ученику необходимую информацию как ответ на возникшие у него вопросы.
Если же учитель с самого начала не смог создать у ученика установки на восприятие ими определенной информации, то у учащегося не произойдет внутреннего психологического включения в активную познавательную деятельность. С другой стороны учитель должен иметь представление о готовности ученика к усвоению данного содержания, уметь диагностировать эту готовность, а также контролировать результативность своего педагогического воздействия, т. е. получать обратную связь. В описанном выше случае, обратной связи не было, учитель не сумел диагностировать знания и навыки Гульнары. Девочка уже писала, читала, т. е. была хорошо подготовлена к школе, и во время урока естественно изучать уже заученное было не интересно, впоследствии эти обстоятельства отрицательно сказались на поведении ребенка.
Таким образом, в процессе взаимодействия с учащимися учитель должен осуществлять следующие функции:
1) диагностические: получение обратной связи от учащихся о результативности своих воздействий и о готовности их усвоению нового учебного материала;
2) стимулирующие: побуждение учащихся к решению учебных задач, подготовка их запросов и ожиданий, мотивация их действий;
3) информирующие: передача информации учащимся о проблемах, способах их решения и о самих решениях;
4) оценивающие: передача учащимся оценки результативности их действий, реагирование на их успехи и неудачи, регулирование и коррекция их действий.
При осуществлении названных функций как раз и выявляется значение тех способностей и качеств личности учителя, о которых говорилось выше: способности понимать внутренний мир учащихся, инициативности и гибкости мышления, умения владеть собой и т. п.
В заключении хотелось бы отметить следующее, главная особенность взаимодействия учителя и учащихся начальных классов — рефлексивный характер, т. е. постоянное отображение чувств и мыслей учащихся и целенаправленное их формирование, обогащение, развитие. При этом учащиеся станут в позицию активных участников поисков и находок, обсуждений, что сформирует у них знания и навыки, что даст возможность в полной мере проявить педагогическое творчество и мастерство учителя.
Литература:
1. Айсмонтас Б. Б. Теория обучения. М.2004г
2. Лихачев Б. Г. Педагогика. Курс лекций. М., 1993г
3. Обучение студентов педагогике. Аспект технологий./ Под редакцией Ф. К. Савиной, Волгоград, 1996г
