Данная статья посвящена изучению особенностей педагогической деятельности сотрудников уголовно-исполнительной системы. В работе рассматривается концепция педагогических способностей, предложенная Н. В. Кузьминой, а также проанализирован уровень педагогических способностей сотрудников, осуществляющих воспитательную работу с осужденными.
Ключевые слова:уголовно-исполнительная система, педагогическая деятельность, педагогические способности, дидактические способности, перцептивные способности, речевые способности, организаторские способности, авторитарные способности, коммуникативные способности, педагогическое воображение, личностная направленность.
Любая профессиональная деятельность предъявляет определенные требования к личности, которая ее осуществляет. Существует некий баланс между успешностью деятельности и качествами личности, выполняющими ее.
К. Д. Ушинский писал «если вы удачно выберете труд и вложите в него свою душу, то счастье само вас отыщет. Отдавать силы нелюбимому делу — значит быть вечным неудачником.».. [3, с. 15].
Педагогическая деятельность — одна из самых ответственных видов деятельности. Профессиональная деятельность сотрудников УИС осуществляется в сложных условиях, предполагает педагогическое взаимодействие с различными категориями осужденных.
Какими же способностями должен обладать сотрудник уголовно-исполнительной системы для осуществления воспитательной работы? Под педагогическими способностями мы понимаем совокупность индивидуально-психологических особенностей личности, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении профессиональной деятельностью. Ведущими свойствами в педагогических способностях являются: педагогический такт; наблюдательность; любовь к людям.
Ф. Н. Гоноболин перечисляет и раскрывает следующие способности, необходимые педагогу: способность понимать, способность доступно информировать, организаторские способности, педагогический такт, предвидение результатов своей работы и др. [1, с. 45].
Н. Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие: способность к передаче информации; находчивость или быстрая и точная ориентировка; организаторские способности, необходимые как для обеспечения систем работы самого педагога, так и для создания хорошего воспитательного коллектива [4, с.144].
В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В. А. Крутецким [2, с. 54]. К педагогическим способностям он относит: дидактические способности, перцептивные способности, речевые способности, организаторские способности, авторитарные способности, коммуникативные способности, педагогическое воображение.
Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его «личностная направленность». Согласно Н. В. Кузьминой, личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н. В. Кузьминой, три типа направленности:
1) истинно педагогическую,
2) формально педагогическую и
3) ложно педагогическую.
Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности.«Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности осужденного средствами педагогики, на переструктурирование процесса исправления в расчете на формирование исходной потребности в исправлении, носителем которого является сотрудник-воспитатель» [2, с. 55].
Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию воспитательной деятельности сотрудников уголовно-исполнительной системы.
Результаты эмпирических наблюдений в России и за рубежом подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках педагога-воспитателя, ориентированных на «развитие» и на «результативность» процесса исправления.
Сотрудники-воспитатели, ориентированные на «развитие», сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы формирования личности (для них имеет первостепенное значение соблюдение дисциплины отбывания наказания); сотрудники-воспитатели, ориентированные на «результативность», больше внимания обращают на устойчивые факторы формирования личности (для них значимыми являются способности и желания изменить свою жизнь после освобождения). В соответствии с этим сотрудники, ориентированные на «результативность», считают возможным делать длительные прогнозы по исправлению личности осужденных и будущей жизни после освобождения.
В соответствии с данными различиями в «Я-концепции» будущих сотрудников первые озабочены установлением и поддержанием хороших отношений с осужденными, с коллективом сотрудников; вторые — планированием своей профессиональной карьеры.
Сотрудники-воспитатели, ориентированные на «развитие» и на «результативность», по-разному подкрепляют успех осужденного. Сотрудники-воспитатели, ориентированные на «результативность», отзываются с похвалой об осужденных, показатели которых превосходят средние, даже тогда, когда их общая оценка снижается. Сотрудники-воспитатели, ориентированные на «развитие», в этомслучае порицают таких осужденных. Вместе с тем лишь последние осуществляют позитивное подкрепление и оказывают помощь осужденным в процессе их исправления.
В противоположность этому сотрудники, ориентированные на «результативность», хвалят или порицают в том случае, когда результат профессиональной деятельности (правильный или неправильный) уже получен.
Существование в любой выборке сотрудников-воспитателей двух крайних типов педагогов (ориентированных на «развитие» и на «результативность») было подтверждено данными эмпирических исследований Д. Райнса, который соответственно обозначил эти типы как тип X и тип Y[5, с. 45].
Тип X стремится, прежде всего, развивать личность, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придерживается гибкой программы. Ему свойственны непринужденная манера взаимодействия, индивидуальный подход, искренний тон общения.
Тип Y заинтересован только в строгом следовании плану мероприятий. Предъявляет высокие требования к осужденным. Держится отчужденно, подход к осужденным сугубо формально-деловой. Стиль и эффективность деятельности сотрудников-воспитателей типа X и типа Y существенно различаются.
В некоторых исследованиях отмечается связь эффективного познания личности осужденного с индивидуально-психологическими особенностями педагога, например с такими, как интроверсия, экстраверсия, эмоциональная стабильность. Исследования показали, что в целом педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личность воспитуемых по сравнению с педагогами-экстравертами. Исследования А. Реан обнаружили интересную особенность: те педагоги, которые не связывают свое профессиональное совершенствование с развитием «самоуверенности» (а напротив, приближаясь к своему идеалу профессионализма, стремятся стать менее самоуверенным), дают более позитивную оценку личности человека. И наоборот, чем более педагог связывает свое профессиональное самосовершенствование с повышением «самоуверенности», тем чаще он дает в целом негативные оценки личности воспитуемого.
В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н. В. Кузьминой, доказывает, что педагогическая система включает пять структурных элементов (цели, учебная информация, средства коммуникации, субъект и объект педагогического взаимодействия) и пять функциональных элементов: исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Эти же элементы являются функциональными элементами индивидуальной педагогической деятельности (гностический, исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский), что позволяет говорить о пяти больших группах общих одноименных способностей, лежащих в их основе [2, с. 67].
Н. В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные способности. Первый уровень педагогических способностей, по Н. В. Кузьминой, — перцептивно-рефлексивные способности — включает «три вида чувствительности»: чувство объекта, связанное с эмпатией и оценкой совпадения потребностей осужденных и требований исправительного учреждения; чувство меры, или такта, и чувство причастности. Эти проявления чувствительности являются основой педагогической интуиции.
Второй уровень педагогических способностей, по Н. В. Кузьминой, — проективные способности, соотносимые с чувствительностью, с созданием новых, продуктивных способов воспитания и исправления. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. Отсутствие каждой из указанных способностей есть конкретная форма неспособности [3, с. 67].
Эффективность профессиональной деятельности заключается в реализации следующих ее компонентов: диагностического, планирования, организаторского;коммуникативного, побудительного, формирующего, аналитического, оценочного.
Профессиональные умения предполагают общепедагогические умения и должны учитывать специфику профессиональной деятельности.
Для анализа уровня педагогических способностей сотрудников, осуществляющих воспитательную работу с осужденными, была использована методика измерения педагогических способностей Н. В. Кузьминой.
В исследовании участвовали сотрудники УИС, получающие высшее образование в ВУЗе — 30 человек. Средний возраст сотрудников — от 25 до 32 лет, стаж работы в УИС — от 5 до 10 лет.
У 22 % сотрудников коммуникативные способности имеют высокий уровень развития, у 59 % — средний уровень. Это говорит о том, что коммуникативный компонент является основным в профессиональной деятельности и проявляется в организации индивидуального подхода к личности, в стимулировании правопослушного поведения через убеждение, разъяснение, влияние на отношения в микросоциуме, а также на способности правильно воспринимать и реагировать на критику.
У 64 % сотрудников эстетические способности имеют высокий уровень развития, это проявляется в особенностях мышления и восприятия, педагогической культуре сотрудника. Данный показатель важен при осуществлении нравственно-эстетического воспитания осужденных.
У 45 % сотрудников высокий уровень и у 50 % сотрудников — средний уровень развития организаторских способностей. Данный показатель выражает способность к организаторской деятельности, включая коммуникативные способности, практический ум и способность активизировать других к решению различных задач.
Также у данной категории сотрудников средний уровень (50 %) гностических и конструктивных способностей. Под гностическими способностями мы понимаем чувствительность педагога к способам изучения личности, накопление необходимой информации для осуществления воспитательной работы по формированию у осужденных нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, обеспечивающего ему саморазвитие даже при попадании в неблагоприятную среду. Средний уровень конструктивных способностей говорит об умении построить беседу с целью изучения и развития личности осужденного.
У 68 % сотрудников высокий уровень проектировочных способностей, данная категория сотрудников обладает умением представить конечный результат воспитательной работы, умеет конструировать маршрут взаимодействия с различными категориями осужденных.
Таким образом, при организации психолого-педагогической работы с сотрудниками УИС, направленной на формирование их педагогической компетентности, необходимо, в первую очередь, учитывать психологические особенности сотрудников (высокую степень психологической закрытости, потребность в быстрых и конкретных результатах, готовность к эффективному межличностному общению в различных педагогических ситуациях).
Во-вторых, говоря о педагогической компетентности, мы подразумеваем качество личности, которое будет способствовать успешной социальной адаптации к различным педагогическим ситуациям в ходе воспитательной работы с осужденными.
Мастер педагогического труда — это, прежде всего, высококомпетентный в психолого-педагогической и в собственно профессиональной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знания, умения и навыки.
Литература:
1. Гоноболин Ф. Н. Психология: учебное пособие. — М.: Просвещение, 1964. — 124 с.
2. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. — М.: Логос, 2004. — 384 с.
3. Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики: учебник для студентов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1982. — 367 с.
4. Левитов Н. Д. Психология труда. — М.: изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 352 с.
5. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: учебное пособие. — М.: Академия, 1998. — 194 с.
