В статье на основе анализа проблем современной оценки и отметки раскрыты условия формирования оценочной самостоятельности подростков в учебной деятельности. По результатам проведенного педагогического эксперимента автор делает выводы о необходимости организации оценочной деятельности подростков на уроках.
Ключевые слова: отметка, оценка, критериальная оценка, оценочная деятельность, оценочная самостоятельность.
«Оценка человека не может завить от того,
что от него не зависит»
Тадеуш Котарбиньский
За последнее годы произошли значительные изменения в организации учебного процесса: изменились цели школьного образования и характер итоговой аттестации учащихся (введение ЕГЭ). В школу пришли новые технологии, предполагающие оценивание не только конечного результата, но и самой деятельности учащихся.
В современных условиях традиционная школьная отметка не может выполнять ни внутреннего мотивирующего стимула, ни развивать внешнюю мотивацию учения. Важно, чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась в интересах развития ребенка. Для этого оценка должна быть адекватной, объективной и справедливой. Значимо формирование универсальных учебных действий, в том числе развитие умения учащихся оценивать самого себя и свою деятельность. Возникает необходимость в создании условий для формирования оценочной самостоятельности учащихся в учебной деятельности.
Под оценочной самостоятельностью мы понимаем способность ученика анализировать и оценивать результаты учебной деятельности с использованием осознаваемых критериев, проявляя тем самым субъектную позицию в образовательном процессе [1]. Оценочная самостоятельность включает две составляющих: собственные, ясно осознаваемые критерии качества своей учебной работы (процесса и результата) и владение способами оценивания.
Формирование оценочной самостоятельности осуществляется целенаправленно и поэтапно: вызов (активизация и мотивация учащегося); осмысление новой информации; рефлексия. Эти основные этапы урока вводят ученика в ситуацию критического мышления, что позволяет ему не только формировать свою точку зрения, но и давать самооценку своей деятельности. Процесс формирования оценочной самостоятельности характеризуется переходом от репродуктивного способа обучения к продуктивному, преобразующему, и далее – к творческому.
Для формирования оценочной самостоятельности подростков важны критерии оценивания процесса и результатов деятельности. Этот процесс характеризуется постепенной передачей контрольно-оценочных механизмов от учителя к обучающимся. Критерии оценивания выполняют функцию обратной связи, когда ученик получает информацию о своих успехах и неудачах, и оценка становится очевидной и понятной. При этом даже самые неудовлетворительные результаты работы воспринимаются учеником как рекомендации для улучшения собственных результатов.
Исходя из структуры учебной деятельности подростков, в ходе практики мы использовали следующую логику формирования первоначальных навыков оценочной самостоятельности девятиклассников: выявление уровня сформированности самооценивания учащихся; анализ требований к результатам учебной деятельности; установка требований к учебному заданию и критериев выполнения работы; установка контроля процесса обучения и результатов деятельности ученика; использование приемов рефлексии.
В ходе констатирующего эксперимента мы использовали анкету И.Б. Умняшовой с целью получения информации об особенностях отношения учащихся к отметке, выделения учащимися функций школьной отметки, понимании различий между школьной отметкой и оценкой учебной деятельности, динамике восприятия школьной отметки в разном возрасте, оценке эффективности педагогических отметок [2].
Результаты анкетирования показали, что в восприятии учащихся нет четкой границы между понятиями «оценка» и «отметка». Отметка воспринимается учащимися, прежде всего, как оценивание педагогом учебной деятельности или оценка уровня развития личности. При восприятии школьной отметки 56% девятиклассников выделяли ее стимулирующую функцию. Большая же часть шестиклассников (75%) воспринимали ее как необходимый элемент учебного процесса. «Справедливая» отметка для учащихся 6-х и 9-х классов неоднозначна. Для 80% шестиклассников значимы «4» и «5». В то время, как для 80% девятиклассников «справедливая» отметка та, которую заработал.
С возрастом в процессе обучения увеличивается понимание критериев оценивания учебной деятельности, и ребенок становится субъектом ситуации оценивания, его восприятие этой ситуации более осознанно и подчинено процессам осознанной саморегуляции. У 65% девятиклассников собственная отметка не совпадает с отметкой учителя.
Большинство учащихся 6-х классов испытывают тревожные, волнительные переживания: волнение – 63%, страх – 18%. В то же время у 52% девятиклассников сформирована защитная реакция на ожидание неудачи и более четкое понимание критериев оценивания учебной деятельности.
Таким образом, что в естественных условиях изменяется отношение к школьной оценке от эмоционально-тревожного к формально-нормативному. В восприятии учащимися оценок/отметок отражаются реально существующие проблемы оценивания учебных результатов, что проявилось в снижении значимости отметки, изменении отношения к ней.
Подтверждение полученных результатов было получено в ходе дискуссии. Девятиклассникам были заданы вопросы о важности оценки/отметки и роли 5-ти бальной системы оценивания. Учащиеся чувствовали себя свободно, не боялись высказываться. Большинство подростков отметило значимость критериев оценки. При этом критериями отметки, по их мнению, должны выступать: знания (демонстрирует знание и понимание изученного материала, способен применять полученные знания в стандартных и измененных ситуациях), исследование (исследует задачу), коммуникация (передает информацию, используя, научную терминологию), рефлексия (размышляет о правильности и рациональности выбранного метода решения). Подростки демонстрировали стремление к адекватной оценке своей деятельности и результатов.
Формирование оценочной самостоятельности подростков осуществлялось нами на уроках английского языка в 9 классе по УМК В.П. Кузовлева «English – 9». Мы задействовали три вида рефлексии: на организацию деятельности, эмоциональный фон и учебные достижения.
Так на этапе рефлексии на уроке по теме «Health habits in Britain and Russia» был обобщен изученный материал и сделаны выводы по учебной теме при помощи вопросов на усвоение содержания. В ходе этапа рефлексии более 50% девятиклассники понимали учебную задачу урока и контролировали ход выполнения работы в соответствии с предъявленными требованиями. При высказывании своего мнения им не хватало свободного владения английским языком, что показывали их ответы отдельными группами слов, а не цельными предложениями. Недостаточное владение лексическим запасом определяло дальнейшие действия девятиклассников.
На этапе рефлексии на уроке по теме «Product’s myths and facts» выявлялся эмоциональный фон настроения и эмоционального состояния. Ответы девятиклассников показали, что они понимали учебную задачу, оценивали результаты учебной деятельности, выявили проблемы собственной учебной деятельности и установили их причины. Наблюдением зафиксировано, что девятиклассникам было непривычно открывать свои эмоции, но для них это значимо. Благодаря данному приему рефлексии педагог смог установить более доброжелательные, заинтересованные отношения с классом.
На этапе рефлексии урока по теме «Influence of the environment» были выявлены основные проблемы организации работы при помощи вопросов на успешность деятельности с учетом предлагаемых критериев. Это помогло ученикам оценить свои результаты, определить границу знания/незнания, компетентности/некомпетентности. Девятиклассники знали свои способности, поэтому оценка собственной работы на уроке у значительной части учащихся была адекватной.
Так же в ходе практики использовались такие приемы рефлексии, как «Незаконченные предложения», «Плюс, минус, интересно», «Синквейн», «Комплимент» и др.
Результаты опытной работы показали, что использование приемов рефлексии помогло девятиклассникам научиться понимать, какие виды учебной деятельности даются им легко, а над какими необходимо работать, четко ставить цели и задачи, понимать критерии оценки, быть полноценными участниками процесса оценивания и осознавать значимость своей работы на уроке.
По результатам практики составлены рекомендации прикладного характера, в том числе:
– постановка перед школьником задачи оценивания собственной деятельности, формирование у него стремления к улучшению своих результатов;
− самооценка ученика предшествует оценке учителя: педагог соглашается с ней и/или вносит свои коррективы;
− создание ситуации успеха, в которой подросток может проявить себя;
− специальная организация педагогом оценочной деятельности учащихся: использование различных форм оценивания, наводящих вопросов; развернутый комментарий; критериальная отметка и пр.;
− учебное сотрудничество, для которого характерно взаимное уважение, принятие, доверие, выбор слов и выражений, которые звучат уважительно по отношению к чувствам и идеям ученика, положительное подкрепление, похвала за грамотное оценивание своей деятельности; стимулирование познавательной активности;
− при использовании методов взаимооценивания и самооценивания работа оцениваться по заранее определенным критериям. При оценивании работ других есть возможность увидеть ошибки в своей работе и при необходимости исправить их.
Таким образом, формирование у подростов оценочной самостоятельности на уроках будет успешным, если соблюдены следующие условия: на уроках поддерживается атмосфера, позволяющая видеть и адекватно оценить процесс и результаты своей деятельности; использование приемов всех видов рефлексии. Соблюдение данных условий способствует переходу от внешнего управления к самоуправлению оценочной деятельностью учащихся.
Литература:
1. Цукерман, Г.А. Оценочная самостоятельность как цель школьного образования [Текст] / Г.А. Цукерман. – [Электронный ресурс] – Режим доступа: URL: http:// 87.103.175.205/materials/.../Оценочная%20самостоятельность.doc
2. Умняшова, И.Б. Психологической сущность отметки в современном образовании [Текст] / И.Б. Умняшова // Вестник практической психологии образования. – 2006. – № 3 (8). – С. 49-53.
