В статье раскрываются проблемы качества профессиональной подготовки студентов в вузе. Выделяется в качестве условия продуктивной деятельности будущих юристов комплексный личностный ресурс (компетентность, профессиональная готовность, правовая культура, профессиональное самосознание) и предлагаются средства его формирования.
Ключевые слова: качество профессионального образования, личностно-ориентированный подход, компетенция, компетентность, правовая культура, профессиональное самосознание, будущие юристы.
В связи с интеграцией России в Европейское сообщество и активизацией научных исследований в этом направлении в последнее время в сфере высшего образования для повышения качества профессиональной подготовки у студентов начинает широко распространяться идея личностно-ориентированного подхода, суть которого состоит в том, что образование рассматривается не как способ передачи знаний, умений и навыков, а как способ развития личности, субъекта свободной творческой деятельности, что предполагает отношение человека к собственному развитию как к ценности, а процесс формирования человека как субъекта творческой деятельности составляет главную линию его развития. Данная идея нашла свое развитие при реализации деятельного подхода (В. С. Лазарев), в котором качество профессионального образования оценивается как мера соответствия результатов развития личности обучающихся в конце какого-либо возрастного периода возможностям, объективно содержащимся в культуре данного временного периода. Таким образом, интегральный критерий качества профессионального образования будет определяться как синтез трех критериев: профессионального, инновационного, саморазвивающегося.
Качество образования на современном этапе выступает главным конкурентным преимуществом учебных заведений. Это комплекс характеристик профессионального сознания, определяющих способность специалиста успешно осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями экономики на современном этапе развития. Таким образом, качество образования дополнительно включает востребованность выпускников, оценку их работодателями, что обусловлено качеством обучения. Качество обучения представляет собой совокупность потребительских свойств образовательной услуги, обеспечивающих возможность удовлетворения комплекса потребностей по всестороннему развитию личности студента. Качество обучения зависит от уровня квалификации профессорско-преподавательского состава, учебно-методического процесса, состояния материально-технической базы, интеллектуального потенциала студентов.
Анализ нормативных документов, а также исследований в области качества образования показывают многообразие научных подходов, различную глубину проработок его критериальных показателей. Одну из основных проблем разработчики современной государственной политики России в области образования связывают с необходимостью соответствия требованиям государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Оценка качества системы управления образованием производится на основе представлений об эталоне качества профессиональной подготовки специалиста и компетентностного подхода, который связан с расширением образовательного пространства за пределы формального в параллельные структуры системы непрерывного образования в рамках реализации Болонских соглашений и необходимостью подготовки специалистов для деятельности в проблемных ситуациях [1].
Конкурентоспособность человека на рынке труда во многом зависит от его способности адаптироваться к изменяющимся условиям. В ситуации динамичного социально-экономического развития страны одним из ответов системы образования на запрос работодателей является идея компетентностно-ориентированного образования (Ю. В. Фролов, Д. А. Махотин, Б. С. Есенькин). В наиболее общем понимании «компетентность» (от латинского слова «competo» — подходить, соответствовать, добиваться) означает соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в определенных областях деятельности и при решении типовых задач; обладание необходимыми активными знаниями; способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией.
Понятие «компетенция» впервые применяется в США в 60-е годы в контексте деятельностного образования, целью которого была подготовка специалистов, способных успешно конкурировать на рынке труда, что вначале сводилось к простым практическим навыкам, которые формировались в результате «автоматизации знаний» в традициях бихевиоризма. Данный подход подвергался справедливой критике, которая заключалась в том, что компетенции в виде практических знаний недостаточны для развития индивидуальности обучающихся. Было предложено различать два понятия: компетентность и компетенции. Компетентность стала рассматриваться как личностная категория, а компетенции превратились в единицы учебной программы. Мы исходим из того, что отсутствует единство в понимании сути компетенции: под компетенцией понимается способность к реализации знаний, умений, навыков в конкретной ситуации, что позволяет судить о квалификации специалиста, включенного в деятельность; качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности; интегрированная характеристика качества подготовки выпускника, категория результата образования; новый тип целеполагания.
В условиях экономической неопределенности перед высшей школой ставится задача подготовки специалистов, владеющих тем набором качеств и свойств, которым придается особое значение при подготовке специалистов в странах Европейского сообщества [2]. В зарубежной педагогике они получили название «ключевые компетенции». В работах Н. А. Алексеева, С. Я. Батышева Э. Ф. Зеера, Ю. Г. Татур в ранг ключевых компетенции входит коммуникативность, а ее формирование рассматривается как одна из тенденций фундаментализации профессионального образования.
К. Прахалад и Г. Хэмел [4] вводят также термин «стержневые компетенции» для характеристики потенциальных возможностей специалиста. В современном мире они включают «грамотный» уровень владения специальностью, компьютерную грамотность, владение способами решения проблем, гибкое и инновационное мышление, склонность и способность к непрерывному образованию, знание иностранных языков. Таким образом, компетентность можно представить как комплекс компетенций, то есть наблюдаемых проявлений успешной продуктивной деятельности, как комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций [3].
Компетентностный подход к подбору и подготовке специалистов широко распространен в странах Западной Европы, о чем свидетельствуют требования построения учебных планов и программ общего образования на основе «ключевых компетенций»: инструментальных, межличностных, системных. Специальные компетенции отражают особенности различных предметных областей для бакалавров, магистров. Таким образом, идея компетентности появляется тогда, когда к результатам специального образования предъявляются социокультурные и общественные требования.
В отечественной педагогике понятие «компетентность» в качестве термина для описания конечного результата обучения начинает использоваться только в последней четверти прошлого века (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. А. Петровская и др.). В стратегии модернизации содержания среднего образования утверждается, что понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Весьма показательно также, что понятие «компетентность» включено в Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года, где система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности названы «современными ключевыми компетенциями».
Профессиональная готовность — субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять. Таким образом, подтверждается необходимость развития специальных способностей юристов интеграцией общепрофессиональных дисциплин и дисциплин специализации с блоком социальных и естественнонаучных дисциплин. Объектом деятельности юриста являются межличностные, общественные и международные отношения, поэтому актуализируются задачи педагогического и психологического знания в профессиональной подготовке студентов как будущих юристов. Юрист не только решает профессиональные задачи, но и несет в общество правовую культуру. Его профессиональное самосознание проявляется передачей правовой культуры, а профессиональная умелость — средствами взаимодействия юриста с клиентами, прежде всего, средствами коммуникации. Системообразующим фактором формирования правовой культуры выступает правовая деятельность, реализуемая способами общения.
Проведенные педагогические исследования в области поведения студентов показывают, что не все студенты умеют четко и логично излагать свои мысли, грамотно оформлять речь, формулировать смысловые фразы, адекватно воспринимать и анализировать чужие высказывания [5]. В числе профессиональных барьеров наиболее распространенным является принятие решения с ориентиром на имеющийся в памяти образец действия без учета условий и причин возникновения этой ситуации. Эффективным педагогическим средством устранения сложившегося стереотипа в поведении является деловая игра, воссоздающая предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности юриста, моделирующая систему отношений, характерных для этой деятельности. В деловой игре выполняется квазипрофессиональная деятельность, сочетающая в себе учебный и профессиональный элементы, таким образом знания и умения усваиваются в контексте профессии, налагаясь на канву профессионального труда (А. А. Вербицкий). В процессе выполнения квазипрофессиональной деятельности соотносятся цели собственной деятельности с целями и действиями других, проектируется способ разрешения ситуации, оцениваются последствия, что стимулирует развитие рефлексивных способностей.
Анализ научной литературы показывает, что характер обучения студентов не в полной мере соответствует их социальным ожиданиям, отчасти препятствует включению выпускника в процесс творческой самореализации в профессиональной сфере. Возникает необходимость моделирования учебно-воспитательного процесса в вузе таким образом, чтобы характер учебных задач способствовал формированию готовности к быстрой адаптации в условиях рынка труда. Так, участие российских юристов в международных процессах предполагает определенный стиль поведения, обусловленный правилами и механизмами реализации законодательства. Поэтому студенты должны приобрести представление об организации и проведении таких заседаний в ходе выполнения проектов, требующих разрешения проблемы. Потребность в разрешении проблемы побуждает к активности, вызывая интерес к теме, стимулируя волевые усилия. В ходе создания и реализации проекта происходит активная рефлексия, формируется правовая культура, развивается правовое сознание.
В ходе изучения педагогической и психологической литературы мы пришли к выводу о том, что учебный процесс в вузе должен подчиняться принципу профессионально значимой доминанты, предполагающему определение ценностного стержня в виде меры готовности к решению профессиональных задач, чему способствуют средства обучения, под которыми в педагогической науке понимается совокупность специального содержания, форм, методов и приемов, обеспечивающих выработку профессиональных компетенций. Все это находит выражение в учебниках, учебных пособиях, методических разработках и технических средствах, образующих материальную основу организации учебного процесса. Таким образом, актуализируется задача разработки комплекта средств для преподавателя и студентов, представленного учебными материалами, отвечающими определенным целям, дидактико-методическим требованиям, социальному статусу юриста, сфера деятельности которого значительно расширяется.
Литература:
1. Байденко, В. И. Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы / В. И. Байденко, Н. А. Гришанова, В. Ф. Пугач // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 5. — С. 16–21.
2. Зеер Э. Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования / Э. Ф. Зеер. — Екатеринбург: Изд-во Уральского государственного профессионально-педагогического университета, 2000. — 258 с.
3. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 3. — С. 34–42.
4. Стратегическая гибкость. Менеджмент в условиях нестабильности (теория менеджмента) / Г. Хэмел и др. — М.: Питер-Трейд, 2005. — 384 с.
5. Храмцов, Е. Б. Психолого-педагогические проблемы подготовки студентов — будущих юристов / Е. Б. Храмцов // Вестник СамГУ. — 2010. — № 75. — С. 197–201.
