Современное детство и отрочество развиваются в пространстве глубоких социокультурных трансформаций, одной из наиболее значимых среди которых является переопределение традиционных гендерных норм и моделей. Эти изменения, с одной стороны, открывают новые возможности для личностной реализации, освобождая ее от жестких рамок предписанных ролей. С другой стороны, они создают ситуацию неопределенности, которая особенно остро переживается в подростковый период — сензитивный этап активного конструирования идентичности. Для мальчика-подростка вопрос «Что значит быть мужчиной?» перестает иметь единственный и очевидный ответ, предлагаемый культурой. Противоречивые образы маскулинности, транслируемые медиа, семьей, сверстниками и образовательным пространством, могут приводить к внутренним конфликтам, росту тревожности, поведенческим девиациям или консервативному откату к упрощенным, а порой и токсичным формам мужского поведения как к способу обретения мнимой устойчивости.
Образовательная среда, будучи одним из наиболее продолжительных и систематичных контекстов взросления подростка, обладает колоссальным потенциалом влияния на этот процесс. Однако зачастую этот потенциал остается нереализованным или даже работает в негативном ключе. Школа может невольно воспроизводить и закреплять устаревшие стереотипы через содержание учебных материалов, стиль педагогического общения (например, ожидание большей сдержанности от мальчиков в проявлении эмоций или поощрение исключительно соревновательных моделей поведения), через гендерную сегрегацию в выборе видов деятельности («технические» кружки для мальчиков, «творческие» для девочек). Таким образом, возникает насущная необходимость перехода от стихийной или, что хуже, деструктивной гендерной социализации к педагогически осмысленному, научно обоснованному и этически выверенному процессу сопровождения формирования гендерной идентичности.
Формирование гендерной идентичности — это не линейный процесс усвоения готовой роли, а сложный, многомерный и динамичный путь самопознания и самостроительства. В его основе лежит взаимодействие биологической предрасположенности, индивидуально-психологических особенностей и, что особенно важно, активного присвоения культурно-исторических значений, связанных с мужественностью и женственностью. Подростковый возраст вносит в этот процесс качественно новые содержания. Если в детстве гендерная идентичность носит скорее констатирующий и поверхностный характер («я — мальчик, потому что у меня короткие волосы и я ношу брюки»), то для подростка она становится экзистенциальной проблемой, тесно переплетенной с поиском смыслов, ценностей и своего уникального места в мире.
Центральным психологическим новообразованием этого периода является чувство взрослости и становление «Я-концепции». Подросток начинает рефлексировать, сравнивать себя с разнообразными образцами — реальными (отец, учитель, старший товарищ, популярный сверстник) и виртуальными (персонажи кино, литературы, блогеры). В контексте гендерной идентичности это сравнение часто сопряжено с тревогой соответствия: «Достаточно ли я силен/уверен в себе/популярен у девочек/успешен в спорте, чтобы считаться «настоящим» мужчиной?». Как отмечают исследователи, давление гетеронормативных и узко понимаемых маскулинных стандартов может провоцировать у мальчиков скрытность в выражении уязвимости, страх оказаться «слабым», что ведет к эмоциональной обедненности и повышает риск деструктивного поведения как способа доказательства своей маскулинности.
Таким образом, ключевой задачей развития в этой сфере становится не просто узнавание и принятие своей половой принадлежности, а интеллектуальная и эмоциональная работа по осмыслению множественности проявлений мужественности, выработке собственной, внутренне непротиворечивой системы взглядов и принципов, которая позволила бы подростку чувствовать себя целостным и аутентичным. Образовательная среда может либо усугубить кризис, навязывая жесткие и унифицированные модели, либо стать поддерживающим пространством для такого осмысления.
Прежде чем говорить о конкретных условиях, необходимо четко обозначить, какие именно функции в процессе формирования гендерной идентичности может и должна взять на себя современная школа. Ее роль не сводится к информированию или прямому воспитанию. Гораздо продуктивнее рассматривать ее как сложноорганизованную социальную ситуацию развития, которая предоставляет подростку материал для размышления, пространство для апробации разных моделей поведения и, что самое главное, обратную связь от значимых других — педагогов и сверстников.
Одним из наиболее серьезных вызовов является сохраняющийся разрыв между быстро меняющейся реальностью за стенами школы и часто консервативным укладом внутри нее. Подросток, получающий из цифрового пространства информацию о разнообразии гендерных моделей, сталкивается в классе с упрощенными бинарными схемами или вовсе с отсутствием какого-либо обсуждения этой темы. Это порождает когнитивный диссонанс и недоверие к институции, которая игнорирует значимую часть его жизненного опыта.
Второй вызов связан с кадровым составом. Феминизация педагогического коллектива, при всех своих достоинствах, часто лишает мальчиков возможности наблюдать в непосредственном контакте разнообразные модели взрослой маскулинности, связанной с интеллектуальным трудом, эмпатией, педагогической заботой. Образ мужчины в школе может редуцироваться до учителя физкультуры или ОБЖ, что невольно сужает спектр возможных идентификаций.
Третий вызов — это ориентация образовательного процесса преимущественно на когнитивные результаты при дефиците внимания к эмоционально-личностному развитию. Между тем, именно сфера эмоций и межличностных отношений является ключевой для отработки новых гендерных моделей, основанных не на доминировании, а на сотрудничестве, понимании и уважении границ другого.
Преодоление этих вызовов и превращение их в возможности требует не разовых мероприятий, а системной работы по созданию особого рода психолого-педагогических условий.
Условия, о которых пойдет речь, не являются отдельными мероприятиями, а представляют собой взаимосвязанные и взаимодополняющие аспекты преобразования всей образовательной экосистемы. Их можно условно разделить на три уровня: ценностно-средовой, технологически-деятельностный и личностно-сопровождающий.
Ценностно-средовой уровень задает общий тон и философию. Его суть — в формировании гендерно-чувствительной и инклюзивной культуры школы. Это предполагает, прежде всего, рефлексию и трансформацию скрытого учебного плана — тех неявных сообщений, которые передаются через организацию пространства, язык, используемый педагогами, и распределение внимания. Например, обсуждение в рамках уроков истории не только военных побед, но и роли мужчин как миротворцев, реформаторов, деятелей культуры; на уроках литературы — анализ мужских персонажей с точки зрения их внутреннего мира, сомнений, нравственного выбора, а не только внешних подвигов. Важным элементом среды становится открытая позиция администрации и педагогического коллектива в осуждении любой дискриминации, включая травлю, основанную на несоответствии гендерным стереотипам. Физическое пространство школы также может отправлять сообщения: наличие зон для спокойного общения, а не только для соревновательной активности, экспозиции, представляющие достижения мужчин и женщин в разных сферах.
Технологически-деятельностный уровень отвечает на вопрос «как?». Речь идет о внедрении в учебно-воспитательный процесс форм и методов, специально ориентированных на развитие гендерной рефлексии и расширение поведенческого репертуара. Этому способствуют:
Диалоговые и дискуссионные форматы на темы, связанные с мужественностью, отцовством, дружбой, любовью, карьерными ожиданиями. Задача педагога — не давать готовые ответы, а фасилитировать обсуждение, задавать проблемные вопросы, вводить в диалог альтернативные точки зрения.
Проектная деятельность социальной направленности, которая позволяет мальчикам реализовывать такие аспекты маскулинности, как ответственность, забота, лидерство-служение. Организация волонтерского проекта, шефство над младшими школьниками, экологическая инициатива — все это дает опыт социально одобряемой и внутренне значимой мужской активности.
Социально-психологические тренинги, направленные на развитие эмоционального интеллекта, навыков неконфликтного общения, осознания и вербализации своих чувств. Преодоление мифа о «неэмоциональном мужчине» — одна из важнейших практических задач.
Обогащение системы дополнительного образования, сознательный уход от гендерной сегрегации кружков. Приглашение мужчин-преподавателей в сферы, традиционно считающиеся «женскими» (например, хореография, изобразительное искусство), и наоборот, способствует разрушению стереотипов.
Личностно-сопровождающий уровень фокусируется на индивидуальной траектории. Он реализуется через систему индивидуального психолого-педагогического сопровождения, интегрированную в повседневную жизнь школы. Это условие признает, что каждый подросток переживает кризис идентичности по-своему. Сопровождение включает:
Ненавязчивую диагностику и мониторинг, направленные не на «наклеивание ярлыков», а на выявление ресурсов и зон потенциального напряжения (наблюдение, доверительные беседы, включенность классного руководителя в жизнь коллектива).
Наличие доступного и компетентного взрослого — педагога, психолога, тьютора, который готов без осуждения выслушать сомнения и страхи подростка, связанные с его самоощущением. Иногда такая беседа с уважаемым мужчиной-педагогом может иметь больший эффект, чем целый тренинг.
Просветительскую работу с родителями и педагогами, поскольку их собственные гендерные стереотипы являются мощным фактором влияния. Семинары, консультации, информационные материалы помогают взрослым осознать свою роль и перейти от транслирования шаблонов к поддержке самостоятельного выбора подростка.
Эти три уровня образуют единую систему: культура школы создает разрешающий контекст, педагогические технологии дают инструменты и опыт, а индивидуальное сопровождение обеспечивает точечную поддержку и «подстраховку».
Формирование гендерной идентичности у мальчиков-подростков в современных условиях — это не побочный продукт образования, а одна из его важнейших, хотя и сложных, задач. Успешное решение этой задачи требует от образовательной организации перехода от роли пассивного регистратора социальных процессов к роли активного, рефлексирующего и этически ответственного агента развития.
Предложенная система условий — формирование инклюзивной гендерно-чувствительной культуры, внедрение рефлексивных педагогических практик и построение системы индивидуального сопровождения — представляет собой не инструкцию, а стратегическую рамку для такой работы. Ее реализация невозможна без личностной и профессиональной зрелости самих педагогов, их готовности подвергать сомнению собственные стереотипы, вступать в сложный, лишенный однозначных ответов диалог с подрастающим поколением.
В конечном итоге, цель заключается не в том, чтобы сконструировать «правильную» гендерную идентичность, а в том, чтобы вооружить подростка способностями к критическому мышлению, саморефлексии, эмпатии и ответственному выбору. Образовательная среда, способная создать для этого необходимые условия, не просто помогает мальчику-подростку ответить на вопрос «Кто я?», но и закладывает основы для становления психологически здорового, гибкого и социально ответственного мужчины будущего. Дальнейшие исследования в этой области могут быть продуктивно направлены на изучение эффективности конкретных педагогических интервенций и анализ региональной специфики процесса гендерного самоопределения в подростковой среде.
Литература:
- Кон, И. С. Мальчик — отец мужчины / И. С. Кон. — М.: Время, 2009. — 704 с. — Текст: непосредственный.
- Каган, В. Е. Воспитателю о сексологии / В. Е. Каган. — М.: Педагогика, 1991. — 256 с. — Текст: непосредственный.
- Соколова, Е. В. Гендерная идентичность подростков (обзор) / Е. В. Соколова, Е. И. Николаева. — Текст: непосредственный // KidJournal. — 2024. — № Т.6, № 1. — С. 48–55.
