В статье авторы исследуют речь в младшем школьном возрасте у детей с умственной отсталостью легкой степени с использованием сенсомоторных методов.
Ключевые слова: умственная отсталость, ребенок, младший школьный возраст, сенсомоторные методы.
Развитие речи играет важную роль в развитии человечества, влияя на все психические функции. Она позволяет человеку управлять своим поведением, развивать навыки общения, планирование и волевые процессы. Речь необходима для полноценного развития интеллектуальных функций и личностного развития.
В языковой среде мы находимся с самого раннего возраста, взаимодействуя с людьми, учимся разговаривать и общаться. Речь окружает нас, как воздух, поэтому говорить мы должны так же легко, как и дышать. Однако, человеческая речь — это сложный механизм, который нужно развивать.
Особенно важна речь в младшем школьном возрасте, когда ребенок начинает развивать письменную речь, основанную на устной речи. Если у ребенка диагностируется умственная отсталость, то развитие речи будет задерживаться или иметь свою динамику.
Согласно статистике, количество детей с умственной отсталостью в России составляет 30 % от общего числа детей инвалидов. Основными трудностями для таких детей являются нарушения в интеллектуальной сфере, социальная дезадаптация, нарушения в коммуникативной сфере и трудности в речевом развитии.
Процесс воспитания, обучения и реабилитации детей с умственной отсталостью является актуальной проблемой в российском образовании. Трудности в обучении и развитии таких детей рассмотрены в научных трудах, где определено, что процесс формирования навыка общения, чтения и письма у таких детей имеет множество особенностей и протекает дольше, чем у нормотипичных учеников.
Облегчить эти трудности можно, если чаще включать ребенка в деятельность, в которой он будет заинтересован, например, использовать сенсомоторные методы, близкие к интересам ребенка, и коррекционно-развивающие методы, которые будут не только в зоне его актуального развития, но и в зоне ближайшего развития.
Мы считаем, что наиболее актуальной для выбранной группы детей будут сенсомоторные методы, так как они наиболее близки и актуальны для выбранной категории детей. Кроме того, познавательное развитие практически невозможно без опоры на полноценное восприятие. Развитие детской речи тесно связано с состоянием мелкой моторики рук. Проекция кисти руки в головном мозге расположена очень близко с речевой моторной зоной.
Мы предполагаем, что в процессе проведения исследовательской проектной работы применение сенсомоторных методов для младших школьников с диагнозом умственная отсталость легкой степени будет способствовать развитию речи; также мы предполагаем, что проектная деятельность будет способствовать повышению уровня развития речи младших школьников с диагнозом умственная отсталость легкой степени, однако этот уровень в большей степени будет соответствовать более ранней стадии развития речи в норме — речи дошкольников.
Целью нашей работы является создание путем использования сенсомоторных методов условий для развития речи, компенсирующие ее клинические недостатки.
В рамках нашего исследования были проведены занятия с детьми младшего школьного возраста с диагнозом умственная отсталость легкой степени и с дошкольниками с нормой развития.
Для полноценной работы важно было собрать такую группу детей, в которой было бы всем комфортно. Также необходимо было учесть особенности каждого ребенка и познакомиться с ним заранее, чтобы подобрать те средства, которые подойдут именно ему.
Так, для первичной диагностики был использован «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей» — это пособие авторов С. Д. Забрамной и О. В. Боровика. Оно состоит из двух частей и приложения. В первой части даются общие указания к проведению психолого-педагогического обследования. Во второй части и приложении представлен практический материал и методика его использования в процессе психолого-педагогического обследования.
Приложение включает 115 таблиц, которые помогут выявить особенности основных психических процессов и личности в целом. Кроме того, они дают возможность определить состояние знаний, полученных в школе, детском саду.
Всего было проведено 10 занятий и две диагностики пре- и постконтроля для группы детей с умственной отсталостью и 10 занятий и две диагностики пре- и постконтроля для группы нормотипичных детей.
В нашем исследовании мы выделили сенсомоторный этап на первый план и возвратили ему главенствующую роль на занятиях.
В связи с этим, логика занятий для проекта была построена следующим образом:
- Диагностика;
- Занятия, которые состоят из следующих составляющих:
А) Вступление — нейропсихологическое упражнение, либо упражнения с элементами логоритмики (ритмичные движения под музыку, движения с применением специальных средств и др.);
Б) Основная часть — работа с кинестетическими материалами (песок, пластилин, камни, вода и др.);
В) Закрепление материала — музыкальные упражнения с элементами сказки (сюжетно-ролевая постановка любимых сказок с произношением определенных фраз или слогов);
Г) Ритуал прощания. Он необходим для того, чтобы создать ситуацию завершенности занятия и дать детям возможность высказаться, если не было возможности сделать это сразу в процессе выполнения заданий.
- Итоговая диагностика.
Кроме того, занятия для проектной работы предполагали применение следующих средств:
- Использовать более наглядный, конкретизированный набор внешних средств;
- Предъявлять инструкцию необходимо на простом, доступном для детей языке;
- Ориентироваться на знакомые детям материалы, сюжеты и персонажей;
- Опираться на совместную деятельность ребенка и взрослого и ребенка, и сверстника;
- Обеспечить психологически комфортное взаимодействие ребенка и взрослого за счет ненавязчивой позиции взрослого к ребенку, подбадривание, одобрение, объективную оценку.
Таким образом, задания строились по заданной схеме, которая удобна и понятна детям. Кроме того, занятия по одной и той же схеме благоприятно сказываются на детях с диагнозом, так как для многих из них характерна ритуальность. Решение использовать сказки для закрепления материала близко для ведущего типа деятельности детей дошкольного возраста, а также для младших школьников с легкой умственной отсталостью (несмотря на возраст, в связи с особенностями развития, ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте зачастую остается прежним, а его переход к учебной деятельности формируется уже в школе).
Сведем данные нашего исследования для группы детей с умственной отсталостью в таблице 1.
Таблица 1
Сравнительный анализ пре- и посттеста
|
Участник |
Претест |
Посттест |
||||||||||
|
Понимание обращенной речи |
Интонация |
Правильное употребление грамматических форм слова |
Употребление новых слов |
Составление предложения |
Коммуникация |
Понимание обращенной речи |
Интонация |
Правильное употребление грамматических форм слова |
Употребление новых слов |
Составление предложения |
Коммуникация |
|
|
Н |
2 |
0 |
1 |
2 |
1 |
0 |
3 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
|
С1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
|
С2 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
0 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
Ж |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
2 |
3 |
|
Д |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
0 |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
1 |
|
С |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
2 |
2 |
2 |
1 |
1 |
2 |
3 |
Анализируя объективные показатели речи, можно сделать вывод о том, что группа по степени усвоения средств разделилась на три уровня: дети, усвоившие средства и активно использующие их в работе, ребята, которые приняли средства на среднем уровне, и группа с низким уровнем усвоения предложенных средств.
Анализ параметров речи проводился по следующим критериям:
0 — абсолютное отсутствие ориентировки в предлагаемом речевом задании;
1- правильное выполнение в задании единичных конкретных действий;
2 — правильное выполнение всего задания без объяснения своих действий;
3 — правильное выполнение с объяснением смысла выполненного действия.
Данные параметры представлены нами в виде таблицы и группового результата.
Результаты претеста показали, что не все дети достаточно понимают обращенную речь и выполняют инструкцию. Для них характерно полевое поведение, неустойчивость внимания, отсутствие понимания некоторых слов, из-за чего обращенная речь для них не всегда является доступной. Так, они не всегда отвечают на вопросы по существу, либо вовсе уходят в отказ, протест, меняют тему на более для них интересную.
Кроме того, в диалог заинтересованно вступают не все дети. Так, некоторые из них предпочитают больше молчать, не проявляют инициативу в общении, хотя обладают достаточным количеством внутренних ресурсов. При этом, общение эмоционально не окрашено, интонация практически отсутствует, либо дети выделяют не те слова в предложении, так как выделяют их неосознанно, а лишь повторяют за взрослым и от них ускользают моменты, где необходимо выделить слово интонацией.
При этом, объем составляемых предложений крайне мал. В основном это односложные предложения, либо краткие ответы «Да» или «Нет» без понимания смысла. Описательные предложения дети составляли только после многократной демонстрации образца, либо отказывались это делать.
Зачастую дети допускали ошибки в окончаниях, например, «Йогурт стояла в холодильнике», «Арбуз стоит над столом», либо мальчики говорили о себе как о девочке и наоборот.
После проведения проекта у детей повысилась инициатива к общению, в речи появилось больше новых слов, которые они могут использовать в жизни. Благодаря интонации, некоторые из них научились выделять главные слова в предложении. Предложения стали длиннее, теперь они могут состоять из 5–7 слов. При этом, возросло также и понимание обращенной речи: теперь разговор с детьми больше похож на диалог, чем был изначально, они больше удерживают тему и могут ее поддержать в рамках своих особенностей. Также снизилось количество грамматических ошибок: дети стали чаще употреблять правильные окончания, предлоги, заканчивают предложения и не перескакивают с темы на тему.
Таким образом, мы видим, что специально организованная деятельность оказалась эффективной для речевого развития младших школьников с диагнозом умственная отсталость легкой степени.
Далее, сведем данные нашего исследования для группы детей дошкольного возраста с нормой развития в таблице 2.
Таблица 2
Сравнительный анализ пре- и посттеста
|
Участник |
Претест |
Посттест |
||||||||||
|
Понимание обращенной речи |
Интонация |
Правильное употребление грамматических форм слова |
Употребление новых слов |
Составление предложения |
Коммуникация |
Понимание обращенной речи |
Интонация |
Правильное употребление грамматических форм слова |
Употребление новых слов |
Составление предложения |
Коммуникация |
|
|
Я1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
Д |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
Я2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
М1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
М2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
3 |
2 |
3 |
|
А |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
Анализируя объективные показатели речи, можно сделать вывод о том, что группа по степени усвоения средств разделилась на три уровня: дети, усвоившие средства и активно использующие их в работе, ребята, которые приняли средства на среднем уровне, и группа с низким уровнем усвоения предложенных средств.
Анализ параметров речи проводился по следующим критериям:
0 — абсолютное отсутствие ориентировки в предлагаемом речевом задании;
1- правильное выполнение в задании единичных конкретных действий;
2 — правильное выполнение всего задания без объяснения своих действий;
3 — правильное выполнение с объяснением смысла выполненного действия.
Данные параметры представлены нами в виде таблицы и группового результата.
Как видно из таблицы, значимых результатов мало, так как исходные данные у детей довольно высоки.
По результатам претеста, в коммуникации у детей практически не возникало трудностей, однако, они были замкнуты и пока не готовы были договариваться и принимать правила друг друга, в связи с чем возникали недопонимания.
При построении предложений, дети не успевали за своими мыслями и фантазиями, путались, отвлекались, хотели донести как можно больше, из-за чего слова, окончания и даже времена во фразах и предложениях часто «скакали» и их было сложно понять.
Кроме того, в связи с тем, что они путались в формулировке своих предложений, появлялись сложности и в интонации, они выделяли главными не те мысли из своих рассказов, какие хотели, чтобы донести свою мысль.
При проведении проекта дети чаще останавливались при произношении отдельной буквы, отдельной фразы, что помогало им замедлиться и более четко сформулировать мысль, а подбор слов становился более грамотным.
Важно отметить, что возможность прощупать все своими руками, прочувствовать телом отдельные слова, добавляя к ним выразительность и понимание смысла, они запоминали много новой информации (как двигательной, так и сенсорной, вербальной), благодаря которой их фразы становились более оформленными, четкими и не терялся смысл.
Таким образом, по результатам нашего исследования можно сделать следующее заключение: в нашем проекте мы провели группу занятий с детьми младшего школьного возраста с диагнозом умственная отсталость легкой степени и с дошкольниками с нормой развития. После проведения занятий, в речи младших школьников появились новые слова, которые они чаще употребляли, мы способствовали совершенствованию морфологической стороны языка, также заметно улучшилась фонематическая сторона языка и связность речи.
По результатам проекта мы можем сказать, что наша гипотеза подтвердилась: нам удалось повлиять на качество произносительной стороны речи, способствовать совершенствования связности слов в предложении и предложений между собой; содействовали увеличению словарного запаса; содействовали развитию мотивационной стороны речи.
Кроме того, проведенный проект для группы дошкольников показал, что речевые показатели младших школьников с диагнозом умственная отсталость легкой степени невозможно довести до показателей развития речи их обычных сверстников, и в результате в большей степени речевые показатели больше соответствуют уровню развития речи в дошкольном возрасте.
Литература:
- Абсалямова, А. Г. Психолого-педагогические аспекты развития словесного (речевого) творчества детей старшего дошкольного возраста / А. Г. Абсалямов // Вестник ВЭГУ. — 2016. — № 1(81). — С. 5–14;
- Белопольская, Н. Л. Детская патопсихология: хрестоматия / Н. Л. Белопольская; сост. Н. Л. Белопольская. — Изд. 2-е, испр. — М.: Когито-Центр, 2010. — 351 с.;
- Богданович, Н. Э. Развитие речи учащихся с нарушением интеллекта в процессе творческой деятельности / Н. Э. Богданович. — URL: http://festival.1september.ru/articles/313452;
- Буслаева, Е. Н. Проблема расширения границы словаря умственно отсталых детей в контексте их дальнейшего обучения письму и чтению /Е. Н. Буслаева // European research. — 2015. — № 9 (10). — С. 66–69;
- Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Выготский Л. С.; под ред. В. В. Давыдова. — М.: АСТ Издательство, 2010. — 671 с.;
- Выготский, Л. С. Учение об эмоциях: в 6 т. Т.6 / Л. С. Выготский; под ред. М. Г. Ярошевского. — Спб.: ПИТЕР, 2012. — 160 с.
- Выготский, Л. С. Собрание сочинений в 6 томах. Том 5. Дефектология / Л. С. Выготский. — М.: Говорящая книга, 2012. — 390 c.;
- Выготский, Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования / Л. С. Выготский. — Спб.: ПИТЕР, 2017;
