В статье автор исследует связь между оптической дисграфией у детей младшего школьного возраста и уровнем развития наглядно-образного и абстрактного мышления.
Овладевать могущественным инструментом абстрагирования ребенок начинает в возрасте 3–4 лет, когда переходит от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному. Ребенку, который может представить предмет, не обязательно брать его в руки для того, чтобы сравнить с другими предметами. Возможность решения задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер [4]. Таким образом для того чтобы сделать первый шаг на пути к полноценному использованию абстрактного мышления, которое в полной мере развивается к 16 годам, ребенку необходимо отойти от фрагментарного восприятия предметов к целостному.
Оптическая дисграфия у детей, обусловленная недостаточностью функций правого полушария, связана с отставание в развитии холистической стратегии переработки зрительно-пространственной, зрительной и слуховой информации. Она проявляется в смешении графически сходных букв, перестановке букв, в ошибках обозначения границ слов, а также в нарушении фонематического синтеза — фонетическое письмо (например, «ручьи» — «ручйи»). При этом наблюдаются трудности удержания целостности текста и контекста: фрагментарность, уход от основной идеи при построении и понимании текста [1]. Также сидром дисграфии при несформированности структур правого полушария проявляется в пропуске дополнительных элементов букв (замены «й» на «и») и «зеркальных» ошибках [5]. Таким образом, дети с дисграфией, обусловленной правополушарной недостаточностью, испытывают трудности с пространственной ориентацией при письме.
По данным исследования, проведенного Самариной Ю. В. , у детей с оптической дисграфией оптико-пространственные представления носят фрагментарный характер, долгое время остаются неосознанными и не находят адекватного отражения в лексике [6].
Также дети с оптической дисграфией затрудняются в определении расположения частей собственного тела, плохо дифференцируя понятия «над» и «под». У всех испытуемых присутствуют трудности с определением левой и правой сторон. Проба Поппельрейтера выявила невозможность мысленно достроить предмет до целого из недорисованного изображения, что, вероятно, указывает на фрагментарность пространственного восприятия [6].
Недостаточная дифференцируемость, фрагментарность зрительного восприятия неизбежно приводят к дефектам мыслительной деятельности. При этом больше страдают наглядно-образные формы мышления, чем вербально-логические [4]. У этих детей возникает затруднение при выделении отдельных качеств предмета. С другой стороны, умение рассуждать, доказывать, обосновывать свои выводы, то есть способности, относящиеся к вербально-логическому мышлению, надстраивается над такими мыслительными операциями, как сравнение, обобщение, классификации [4], реализация которых невозможна без выделения значимых признаков воспринимаемого объекта, а значит, невозможна без абстрагирования.
По данным исследования Таракановой А. А. учащиеся с дисграфией испытывали затруднения при практическом воссоздании идеального образа фигуры, у них недостаточно было сформировано умение соотносить отдельные части и целое, определять величину и количество частей по отношению к целому. Эти свидетельствует о несформированности зрительных представлений, оптико-пространственного анализа и синтеза.
Деятельность этих учащихся в процессе выполнения заданий характеризовалась частым применением метода наложения, замедленным темпом, что говорит о несформированности симультанных процессов.
Симультанное восприятие является сложноорганизованным процессом, при котором происходит сокращение звеньев психической функции за счет выделения наиболее существенных признаков объекта и его опознание. У детей, испытывающих трудности при письме, способность обобщать и, одновременно, выделять главное в воспринимаемом зрительно объекте, оказывается недостаточно развитой, таким образом решение наглядно-образных задач вызывает у них затруднение [7]. Этот факт может указывать на недостаточный для данного возраста уровень развития абстрактного мышления.
Одновременно с этим, и зрительное восприятие [5], и координация действий имеют представительство в задне-теменных и затылочных отделах мозга, а некоторые исследователи также связывают обработку абстрактных понятий с этими же, задними областями мозга, которые активизируются в процессах визуального восприятия [5]. Также симультанный зрительный гнозис имеет представительство в правой затылочной области мозга или двусторонних затылочных системах мозга [3].
Именно абстракции позволяют эффективно «свертывать», представлять в компактном виде огромные массивы информации и тем самым в определенном аспекте существенно упрощать познание мира человеком [2]. Таким образом, симультанное восприятие, недостаточность которого выявлена у детей с оптической дисграфией, тесно связано с абстрактным мышлением.
По данным исследования Таракановой А. А., когда детям со специфическими расстройствами письма приходилось задействовать симультанный анализ и синтез, который не был сформирован в соответствии с их возрастом, они прибегали к использованию речевых высказываний и внешних действий как вспомогательных, что свидетельствует о недостаточной интериоризации операций анализа и синтеза [7].
Это обстоятельство также может указывать на недостаточность развития абстрактного мышления. В качестве подтверждения этого предположения можно привести следующий пример. Во многих европейских языках феномены, связанные с обонянием (а именно запахи), преимущественно описываются конкретными понятиями (пахнет лимоном, чесноком, сладкий, горький запах и т. д.). В словаре же этнической группы Jahai, обитающей в некоторых районах Малайзии и Таиланда, для запахов используются особые — абстрактные — понятия. Замечено, что представители этой группы реагируют на запахи быстрее, чем европейцы [2]. Так можно предположить, что абстрагирование способствует более быстрой интериоризации психических процессов. Детям из экспериментальной группы было сложно удержать в кратковременной памяти образы воспринимаемых объектов, поскольку эти образы не были «абстрактно оформлены» в сознании в достаточной мере.
О недостаточном развитии абстрактного мышления также свидетельствуют результаты исследования на сукцессивный анализ и синтез. Исследование показало, что у детей с дисграфией нарушается вычленение главного, существенного в воспринимаемой информации, действия отбора и селекции значимых признаков. При этом особую трудность вызывало выделение признаков отвлеченного характера (времени, количества) [7].
Литература:
- Ахутина, Т. В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме / Т. В. Ахутина. — Текст: непосредственный // Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция. — Москва: Логомаг, 2018. — С. 76–95.
- Бажанов, В. А. Абстрагирование и абстракции в оптике нейронауки / В. А. Бажанов. — Текст: непосредственный // Эпистемология и философия науки. — 2021. — № 2. — С. 6–18.
- Визель, Т. Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов / Т. Г. Визель. — 2005: АСТАстрель Транзиткнига, 2005. — 384 c. — Текст: непосредственный.
- Глозман, Ж. М. Нейропсихоллогический подход к развитию мышления в детском возрасте / Ж. М. Глозман. — Текст: непосредственный // Современное дошкольное образование. — 2012. — № 6. — С. 62–71.
- Глозман, Ж. М. Нейропсихология детского возраста: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ж. М. Глозман. — Москва: Академия, 2009. — 272 c. — Текст: непосредственный.
- Самарина, Ю. В. Особенности зрительно-пространственных функций у младших школьников с оптической дисграфией / Ю. В. Самарина. — Текст: электронный // cyberleninka: [сайт]. — URL: (дата обращения: 06.05.2024).
- Тараканова, А. А. Специфические особенности мыслительных операций у младших школьников с нарушениями письма / А. А. Тараканова. — Текст: непосредственный // Психологический исследования. — 2014. — № 5. — С. 139–144.
