До 1990-х годов лексика считалась второстепенным аспектом изучения языка. При обучении английскому языку обучающиеся чаще всего были вынуждены изучать лексику, запоминая списки слов, поскольку работа над пополнением словарного запаса (vocabulary) была направлена на поддержание грамматики. Также развитие отдельных умений и навыков позволяло выполнять конкретные учебные задачи, но не способно было обеспечить возможность свободного общения в реальной ситуации. Это и множество других недостатков в процессе обучения не давали преподавателям и ученикам ожидаемых результатов — с трудом можно было найти подход, который позволял бы успешно развить беглость и грамотность (точность) у обучающихся.
В 1990-е гг., с развитием некоторых лингвистических, психолингвистический теорий, компьютерной лингвистики, анализа дискурса вопрос о месте лексики в обучении иностранному языку стал актуальным, и на этой волне новых идей в области обучения иностранному языку М. Льюис предложил лексический подход к обучению английскому языку (the Lexical Approach), в рамках которого переосмысливается отношение к лексике и грамматике в сфере обучения английскому языку как иностранному. Центральная идея подхода заключается в утверждении, что язык состоит из лексики, то есть слов и комбинаций слов. Отрицается присущее коммуникативному подходу деление владения языком на знание грамматики, лексики, умений, а также функций, отражающих цели коммуникации. Из этой идеи о решающем значении лексики в языке вытекает и необходимость выстраивания обучения иностранному языку вокруг работы с лексикой.
Признание того, что изучение лексики — это, в первую очередь, изучение лексических единств (chunks), словосочетаний (collocations), а не только отдельных слов, имеет важные методические последствия. Например, большое значение придается обучению именно лексических единств (chunks) — понятие, которое включает в себя словосочетания, фразы, выражения, идиомы, грамматические шаблоны и т. д., — поскольку их значение не выводится из значения слов, которые их образуют, они не всегда имеют аналог на родном языке учащихся, а также они обладают определенными грамматическим свойствами.
Подход не сразу нашел признание в кругу преподавателей английского языка как иностранного, ложно предполагавших, что подход отрицает необходимость изучения грамматики. В 2010-х гг. лексический подход стал известен более широкой аудитории преподавателей, благодаря появлению новых работ в этой области, предлагающих прикладную информацию о том, какие следует вести уроки в духе лексического подхода, и на современном этапе все больше учителей английского языка, как за рубежом, так и в России, внедряют элементы данного подхода в свои уроки и учебные программы.
Актуальность исследования заключается в недостаточной разработанности данного подхода в отечественном контексте и необходимости дальнейшей разработки проблемы эффективных подходов к обучению. Одна из причин этого заключается в том, что наиболее распространенный в России и за рубежом коммуникативный подход к обучению иностранных языков не справляется с такими проблемами, как отсутствие беглости в разговорной речи, совершение грамматических ошибок устно и на письме, изъяснение «неестественным» языком, недостатки в произношении в слитной речи, в то время как лексический подход предлагает альтернативные пути решения трудностей, возникающих у обучающихся в процессе обучения.
Более того, обучение иностранному языку с позиций лексического подхода способствует успешной реализации основной цели обучения, направленной на формирование иноязычной коммуникативной компетенции.
В 1957 году Ноам Хомский представил свою широко обсуждаемую теорию генеративной (порождающей) грамматики, то есть набор правил, которые можно повторять, чтобы генерировать бесконечное количество предложений, причем каждое предложение подлежит четкому структурному описанию. [11, с. 99–194]
Несколькими годами позже Н. Хомский представил понятие языковой компетенции. [8] Хомский утверждал, что «идеальный говорящий-слушатель» полностью владеет языком, на котором говорят в своем речевом сообществе, и по его словам, «каждый носитель языка усвоил генеративную грамматику», которая показывает их знание этого конкретного языка. [7, с.19]
Н. Хомский противопоставлял понятие «компетенции» (competence) понятию «исполнение» (performance). Под компетенцией лингвист понимал способность человека продуцировать и понимать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений и полагал, что в ее основе лежат усвоенные человеком языковые знаки и правила их соединения; [8, с.46] компетенция относится к знанию носителями языка (идеальными говорящими-слушателями) лингвистической системы (грамматики) своего языка; под исполнением же он понимал процессы воспроизведения (продуцирования) и понимания речи, то есть фактическое использование языка. [9]
В своих работах Н. Хомский фокусируется исключительно на лингвистической компетенции [8], которая позволяет носителям языка формулировать грамотные по структуре предложения. Однако лингвистическая компетенция не может рассматривается как единственная цель изучения языка, поскольку процесс общения выходит за рамки простого знания того, как создать грамотное по структуре предложение. [10]
Как уже было упомянуто выше, Делл Хаймс был одним из первых лингвистов, который стал критиковать теорию компетенции Хомского, утверждая, что восприятие Хомским компетенции было недостаточным, чтобы объяснить «языковое поведение человека как целое». [Ohno 2006]
Согласно Д. Хаймсу, существуют вероятностные правила использования языка, которые решают, «какое множество языкового поведения формально возможно, возможно и уместно», и предполагается, что именно такое поведение будет реализовано на практике. Однако, даже если участники считают определенные языковые действия «невозможными, невыполнимыми или неприемлемыми», эти действия могут все же быть выполнены.
Важно отметить, что Д. Хаймс больше внимания уделял не изучению языка, а «языку как социальному поведению». [Savignon, 2002] Однако позже ввиду появления более широкого понятия коммуникативной компетенции потребовалось пересмотреть существующие цели обучения языку, что в конечном итоге привело к развитию коммуникативного подхода к обучению языку. [10, c.67]
Майкл Канале и Меррил Суэйн предложили свою версию коммуникативной компетенции на основе идеи Д. Хаймса, и их представление о данной компетенции помогает нам понять, какие знания и навыки необходимы человеку, чтобы успешно общаться.
Концепция Канале и Суэйн включает в себя три компонента: грамматическая компетенция, социолингвистическая компетенция и стратегическая компетенция. Грамматическая компетенция состоит из «знания лексических единиц, правил морфологии, синтаксиса, семантики, грамматики предложений и фонологии». Социолингвистическая компетенция делится на два набора правил: социокультурные правила использования языка и правила дискурса. Социокультурные правила помогают участникам коммуникации производить и воспринимать высказывания адекватно данному социокультурному контексту, тогда как правила дискурса относятся к связности и логичности цепочки высказываний. [7, c.29] Стратегическая компетенция включает в себя как вербальные, так и невербальные стратегии, такие как перефразирование, повторение и предположение, которые используются во время коммуникации, чтобы преодолеть некие трудности общения, а также чтобы повысить эффективность коммуникации [6].
Благодаря своей простоте и доступности данная модель коммуникативной компетенции Канале и Суэйн пользуется популярностью в области изучения английского языка с момента ее появления и по сей день.
Лексика относится к числу наиболее важных языковых аспектов, подлежащих усвоению иностранцами в ходе обучения, так как навык владения и оперирования лексическими единицами необходим для каждого речевого явления и вида речевой деятельности, а лексический аспект русского языка «формирует целостную картину мира на основании взаимосвязи человека, культуры и общества в контексте национальной специфики как неотъемлемой части общемировой парадигмы ценностей» [1, с. 31].
В связи с этим важнейшей задачей обучения становится развитие «коммуникативной компетенции и овладение студентами словарным запасом языка» [4, с. 107]. Данную проблему исследовали такие учёные-лингвисты, как С. Г. Воркачев, В. В. Воробьев, В. И. Карасик, В. В. Красных, В. А. Маслова, И. А. Стернин, А. Т. Хроленко [5, с. 79]. Несмотря на это, проблема эффективного обучения лексике иностранного языка остается весьма актуальной, так как она не получила должного освещения в научных трудах [4, с. 107].
Как известно, овладение словарным составом языка происходит двумя путями:
1) усвоением в ходе лексической работы на занятиях при чтении текстов и выполнении лексико-грамматических упражнений, когда процессом формирования лексических навыков руководит преподаватель;
2) стихийным овладением словарным составом при общении с носителями языка, в социальных сетях, при прослушивании песен, просмотре фильмов, телепередач и т. д.
В процессе овладения лексической компетенцией перед учащимися стоят следующие общие задачи: знакомство со значительным массивом слов для понимания и производства речи, запоминание лексики и ее своевременное извлечение из памяти, а также разработка стратегий для постоянного обогащения словарного запаса» [Ковалева, 2012, с. 39]. По мнению О. В. Клоковой, овладение иноязычной лексикой при изучении иностранного языка значит запоминание значений и форм изучаемых слов и умение использовать их во всех видах речевой деятельности, а также понимать слова на слух и при чтении [2, с. 119–120].
Более детально задачи формирования лексической компетенции (ЛК) могут быть сформулированы следующим образом:
1) синтез всех компонентов содержания обучения (языкового, речевого и социокультурного);
2) передача знаний о лексической системе на занятиях;
3) «развитие умений и формирование навыков отбора и использования усвоенных лексем в соответствии с конкретной речевой задачей в актуальный момент коммуникации;
4) обучение рецептивным и продуктивным видам речевой деятельности в постоянной взаимосвязи;
5) моделирование “диалога культур” в рамках процесса обучения для возможности освоения национально-культурных отличительных особенностей стран изучаемого языка» [5, с. 83]; 6) организация и реализация процесса обучения с учетом профессиональных интересов студентов.
Появление лексического подхода было обусловлено рядом проблем в обучении иностранному языку, которые не удалось решить в рамках других подходов. Так в коммуникативном подходе считается, что язык состоит из совокупности грамматики, лексики и различных навыков, и такой взгляд на структуру языка диктует содержание большинства современных учебных курсов. Однако данный взгляд на язык, по мнению сторонников лексического подхода, кроет в себе несколько противоречий, которые тормозят развитие продуктивных навыков у учащихся:
– игнорируется тот факт, что различный набор лексики (vocabulary) используется в разном контексте, иными словами, не учитывается, что звучит естественно на языке, а что искусственно — опора на грамматические структуры позволяет учащимся генерировать бесконечное множество новых предложений, подставляя рандомные слова в ту или иную грамматическую структуру. Следуя такой схеме, учащиеся часто создают предложения, которые нельзя встретить в живом языке, то есть они звучат неестественно, при том, что, на первый взгляд, правила грамматики соблюдены;
– приверженность поступательному и поэтапному подходу к изучению тех или иных грамматических тем приводит к тому, что на протяжении длительного времени от начала обучения учащиеся не имеют представления об очень распространенных временных формах как Present Perfect для обсуждения, например, кто в каких странах и городах побывал, или формы Future Simple или Present Continuous для сообщения о своих планах. Такие элементарные и необходимые в первую очередь для общения функции не доступны учащимся на уровне Beginner/Elementary в традиционном грамматико-ориентированном курсе. Таким образом возникает противоречие между заявленной целью коммуникативного подхода — научиться общаться — и недостатком реальных практических навыков такого общения, поскольку в таком курсе именно грамматика, а не коммуникативная необходимость диктует возможные темы и функции общения;
– неудачи, связанные с различными видами речевой деятельности (много ошибок в письме, непонимание прочитанного, неспособность распознать текст на слух и проч.), в коммуникативном методе объясняются недостаточно развитыми умениями и навыками. В этой связи, для решения проблем такого рода предлагается тренировать навыки и различные учебные стратегии, когда на самом деле основная проблема может крыться именно в незнании того, как определенная лексическая единица ведет себя в том или ином контексте;
– в попытке облегчить учебный процесс, традиционные методы обучения стремились разбить предложения, рамочные структуры и лексические единства (chunks) на более мелкие элементы, чаще всего слова. Это привело к ухудшению беглости и точности (грамотности) у обучающихся, которые стали переводить слово за словом с родного языка на английский или, пытаясь выразить сложную мысль, использовали более сложную грамматику, делая по ходу ошибки, поскольку просто не были знакомы с емкой коллокацией (частотным вариантом сочетаемости), которая бы точно передала смысл сообщения.
Принимая во внимание упомянутые трудности, можно сделать вывод, что для успешной коммуникации приоритетное значение имеет слово. Стоит отметить, что лексический подход не исключает понятие грамматики полностью. Центральная мысль, связанная с грамматикой, заключается в том, что лексика и грамматика не являются противоположностями. Напротив, граница между ними слишком размыта, чтобы сказать, где заканчивается одно, и начинается другое. В тоже время два данных концепта сильно переплетены, поскольку на практике определенные слова диктуют употребление той или иной грамматической структуры, и одновременно то или иное время в английском языке подразумевает употребление определенной группы слов.
Как и в натуральном и в коммуникативном подходах, лексический подход тоже отводит передаче смысла, реальной коммуникации ключевое значение в рамках обучения языку. Это логическим образом приводит нас к решающей роли лексики, словарного запаса как главного проводника смыслов в языке. Однако лексический подход смотрит на понятие словарного запаса не как на слова, а шире, как на разные виды лексических элементов, включая фразы и коллокации. И развитие беглости зависит именно от изучения большого количества полуфиксированных и фиксированных выражений, а также сочетаемости слов. Несомненно, знание структур языка и грамматика позволяют по-новому комбинировать лексику и получать новые смыслы, однако без наличия достаточно большого ментального лексикона эту грамматику невозможно применить.
Литература:
- Боженкова Р. К. «Язык–культура–личность» как методологический концепт обучения в условиях глобализации системы высшего образования [Текст] / Р. К. Боженкова, Н. А. Боженкова // Изв. Юго-Западного гос. ун-та. Сер. Лингвистика и педагогика. — 2012. — № 1. — С. 30–36.
- Клокова О. В. Особенности изучения и преподавания лексики [Текст] / О. В. Клокова // Язык, культура и профессиональная коммуникация в современном обществе: Материалы VIII Международной научной конференции. — Тамбов: Державинский, 2019. — С. 119–123.
- Ковалева А. В. Этапы работы с лексикой [Текст] / А. В. Ковалева // Вестн. Воронеж. гос. ун-та. Сер.: Лингвистика и межкультурная коммуникация. — 2013. — № 2. — С. 231–233.
- Матвеенко В. Э. Лингводидактическая система обучения иностранных студентов-филологов национально-окрашенной лексике с использованием аудиовидеосредств [Текст]: Дис. … канд. пед. наук. / В. Э. Матвеенко. — М., 2014. — 253 с.
- Шульгина Н. П. Совершенствование системы инновационных подходов к преподаванию лексики при обучении русскому языку как иностранному [Текст] / Н. П. Шульгина, И. А. Комарова // Изв. Юго-Западного гос. ун-та. Сер/: Лингвистика и педагогика. — 2016. — № 1(18). — С. 78–89.
- Abdulrahman, N., Abu-Ayyash, E. Linguistic competence, Communicative Competence and Interactional Competence// International journal of computers & Technology.2019.
- Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language//, Applied Linguistics. 1980. № 1.
- Chomsky N. Language and mind. 3rd ed.2006.Cambridge: Cambridge University Press.
- Coady J. Research on ESL/EFL vocabulary acquisition: Putting it in context.// In T. Huckin, M. Haynes & J.Coady (Eds.), Second language reading and vocabulary learning (pp. 3–23). 1993. Norwood, NJ: Ablex.
- Thornbury, S.An A-Z of ELT: A Dictionary of Terms and Concepts Used in English Language Teaching. Oxford: Macmillan Education.2006
- Tienson, J. (1983). Linguistic Competence. Transactions of the Nebraska Academy of Sciences, XI, 99–194
