Работа посвящена проблеме социальной адаптации и ее своеобразию в подростковом возрасте, а именно изучению особенностей социальной адаптации одарённых подростков.
Ключевые слова: социальная адаптация, академическая успеваемость, одарённые подростки, школа.
Социальная адаптация — сложный психологический феномен, который по-разному трактуется исследователями. Социальная адаптация рассматривается, прежде всего, как процесс вхождения в социум, в результате которого у индивида формируются самосознание и ролевое поведение, а также навыки самоконтроля, самообслуживания, адекватной коммуникации с окружающими (А. Н. Сухова) [6]. При этом социальную адаптацию рассматривают и в качестве процесса активного «подстраивания» человека под социальную среду (Т. Шибутани, С. М. Вишнякова и др.), и в качестве результата этого процесса (П. С. Кузнецов, А. А. Реан и др.) [7].
Вполне закономерно, что на результативность адаптации влияют как особенности внешней среды, так и характеристики, свойственные конкретному индивиду (Э. Дюркгейм, Дж. Г. Мид, Н. С. Офицеркина и др.). При этом такое свойство личности как одаренность в значительной степени определяет своеобразие социальной адаптации индивида в различные возрастные периоды (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. И. Слободчиков, Л. Кольберг и др.) [2].
Актуальность исследования связана с тем, что в исследованиях последних лет было неоднократно показано, что одаренные дети сталкиваются с острой потребностью в эмоциональной поддержке, признании и принятии собственной ценности и оригинальности, однако часто эта потребность остается неудовлетворенной (Д. Б. Богоявленская, В. С. Юркевич, Н. Б. Шумакова, А. М. Матюшкина и др.). В условиях социальных взаимодействий одаренные дети и подростки часто оказываются крайне уязвимыми и нуждаются в дополнительной психолого-педагогической поддержке — прежде всего, в рамках образовательного процесса. В этой связи изучение особенностей социальной адаптации одаренных подростков и разработка адресных программ, направленных на данную категорию обучающихся, представляется актуальной задачей современной науки [1, 4, 5, 9, 11].
Заметим, что множество научных исследований, посвященных одаренности, связано с поиском и характеристикой факторов, способных положительно повлиять на реализацию творческого и умственного потенциала одаренных детей, в более раннем возрасте обнаружить у них способности, сформулировать точные прогнозы их дальнейшего развития. За счет того, что изучением данной ситуации занимается большое количество экспертов, в психологии появилось самостоятельное направление, связанное напрямую с этой областью научного знания. Речь идет о психологии скрытой одаренности. Специалисты, деятельность которых связана с этой научной областью, занимается изучением проблем, с которыми сталкиваются дети, чьи способности не были обнаружены в силу разных причин. Они же разрабатывают варианты решений такого рода проблем. Во время работы над причинами возникновения подобных проблем необходимо всесторонне изучить личностные отличительные особенности разных одаренных детей, уделить внимание их развитию в контексте контакта социумом по достижении разных ступеней взросления.
Многие эксперты особенно выделяют важность социальной среды для того, чтобы у ребенка развивалась творческая и умственная одаренность. Они полагают, что развитие и подавление талантов напрямую зависит от ожиданий социума, принятых в нем традиций и норм.
Поэтому достаточно важными видятся результаты Н. Б. Шумаковой. По ее мнению, по мере своего развития одаренный ребёнок проходит два критических периода, когда почти не задает вопросы окружающим. Первый период — это его поход в первый класс. Хотя многие на этом этапе не проявляют активности в задавании вопросов старшим, педагогам и родителям, этот вид деятельности необходимо особенно тщательно развивать. Второй критический период приходится на 12–14 лет [3, 8, 9].
В свою очередь, Н. С. Лейтес, подчеркивает наличие у детей, которые стали развиваться с интеллектуальной точки зрения раньше ровесников, присутствие других сложностей. Во многих семьях родители, братья и сестры начинают ощущать чувство волнения и тревоги, вызванные появлением талантливого ребенка. Это приводит к тому, что он начинает видеть непонимание в своей семье, хотя именно там должны быть максимально доверительные отношения. Но на практике встречаются и иные сценарии. Тогда дома детей окружает атмосфера бесконечной похвалы, постоянно обсуждаются его достижения [3].
Очевидно, что обе ситуации в идентичная степени травмирует несформировавшуюся психику детей. При поступлении в первый класс эти дети сталкиваются с новыми проблемами, так как приоритеты расставлены так, что педагоги больше заинтересованы в работе с детьми, которые отстают от показателей нормы в отношении интеллектуального развития. Какое отношение приводит к тому, что во время посещения школы одаренный ребенок предоставлен лишь себе самому [3].
В свою очередь, B. C. Юркевич подчеркивает, что в стенах школ из-за стереотипов потребность в узнавании чего-то нового минимизируется, компенсируется чем-то другим. В результате посещения школьных уроков отучают ребенка от вопросов, его спонтанность воспринимается нарушением правил, а жажда узнать новую информацию разбивается об авторитаризм и закостенелость системы образования [10, 11].
Существующая сегодня школьная культура и доминирующие там стереотипы напрямую воздействуют на Я-концепцию одаренного ученика. Роль главных ценностей в школьном обучении на протяжении большого количества времени, как и сегодня, играло соответствие получаемых знаний и правил, предопределенность даваемого учеником ответа. Академические успехи нередко причисляются к качеству владения навыками устной и письменной речи. Но у одаренных детей подобная ситуация вызывает сильнейший дискомфорт. Нередко быстрое восприятие информации, отличное запоминания материала тратятся впустую из-за воздействия уже освоены, во многом наскучившей, школьной программы. В итоге сами обстоятельства вынудят одаренного ребенка подстраиваться под обычных ровесников и придерживаться такой же модели поведения. Со временем он и объем выполненных заданий будет адаптировать под ожидания педагогов.
Наличие подобных сложностей обусловлено еще и тем фактом, что ключевой задачей, поставленной перед школьным образованием, является развитие разносторонней личности. Но в рамках данной парадигмы абсолютно не берутся во внимание социальные сферы интересов детей, но это видится нам большой ошибкой. Например, Н. С. Лейтес полагал, что существует отдельная группа одаренных, у них на фоне обычно развитого интеллекта прослеживалась сильная предрасположенность к конкретной учебной дисциплине [3]. В этом случае ребенок будет значительно выделяться на фоне остальных, его знания будут глубже, а материал он будет усваивать легче, ему будет интересен предмет, он станет готов творчески участвовать в процессе. В данной ситуации специфическая одаренность способна объяснять то, что, у ребенка нет необходимого уровня развития иных способностей, его низкую заинтересованность в остальных предметах.
Но педагоги и родители, которые знают о важности многостороннего развития личности школьника, начинают переживать о том, что у него нет отличных оценок по каждому предмету. При этом проявление специфики структуры одаренности они нередко расценивают в качестве каприза
Нужно помнить и еще о том, что познавательные интересы детей вполне способны быть за пределами предметов, с которыми он знакомится в классе. Поэтому детям жалко тратить свое время на изучение тех наук, которые смещают фокус их внимания с увлекательных тем и занятий. Тогда ребёнок решает, что он будет исследовать лишь те вопросы, которые для него интересны. В этом случае на первый план выходит такая непростая черта характера, как нежелание изучать то, что не вызывает неподдельного восторга. Из-за того, что учителя в школах и родители дома позволяют себе оказывать моральное давление на ребенка, стараясь его мотивировать на то, чтобы он стабильно получал хорошие оценки своих знаний по каждому предмету, будет обеспечен обратный эффект, который выражается в том, что дети ошибочно воспринимают самих себя и имеющиеся у них знания. Поэтому можно с уверенностью сказать, что талантливому ребенку сразу же гораздо сложнее подстроиться под стандарты, которые выдвигает по отношению к нему общеобразовательное учреждение, чем его ровесникам.
Достаточно стандартной является ситуация, при которой одаренные дети, попадая в класс, ощущают, что им не хватает внимания со стороны взрослых. Это случается из-за того, что педагоги нередко отслеживают лишь состояние тех детей, чья успеваемость оставляет желать лучшего. На практике это выражается в том, что учителя зачастую самостоятельно отвечают на свои же вопросы, так как, по их мнению, ребенок обязательно допустит ошибку или вовсе не даст ответ.
Появляясь в таком классе, одаренный ребенок нарушает привычный ход вещей, существенно затрудняет педагогическую деятельность учителя. При обучении в первых классах школы стремление правильно выполнить поставленную задачу и ответить быстрее других — это увлекательный интеллектуальная игра и состязание, который подталкивают ребенка к более активной реакции. Но на практике далеко не каждый учителем располагает достаточным количеством времени и желания для того, чтобы должным образом заботиться о талантливых подопечных, которые значительно усложняют их работу, слишком хорошо разбираясь в предмете. Скорее всего такой учитель будет несколько иначе воспринимать психологический уровень развития ребенка, из-за этого он начинает, в первую очередь, рассматривать его желание поступать по-своему, проявлять характер, его истеричность, отсутствие у него желания и способности подстраиваться под принятые в социуме нормы. Но подобные оценки становятся итогом того, что наставник ошибочно воспринимает личность и черты характера талантливого ребенка [6].
Условно все многообразие факторов, сказывающихся на формировании заниженной самооценки ребенка, можно представить виде двух категорий: объективные и субъективные. Влияние таких факторов особенно заметно на фоне того, как дети интегрируется в коллектив своих ровесников. По мнению специалистов, подростки с сильно развитыми интеллектуальными способностями с гораздо большим трудом общаются с окружающими.
В своих изысканиях М. Воллах и Н. Коган разрабатывают концепцию с разным уровнем «социальной контактности» умственно одаренных людей. Они работали с не полярными группами с точки зрения интеллектуальных и творческих способностей, при этом четыре группы школьников, о чем свидетельствуют результаты тестов на интеллект и креативность, продемонстрировали хорошие результаты или в решении одного вида заданий, или в решении двух видов заданий, или полную неспособность решить никакие из них. При этом у каждого ребенка присутствовали личностные характеристики: социальная активность, популярность, коммуникабельность, самоуверенность [12].
В итоге исследователи пришли к выводу, что у детей с высокой креативностью и высоким интеллектом социальная активность была выражена максимально. Если же у ребенка присутствует высокая креативность и низкий интеллект, он не будет пользоваться популярностью в коллективе, пребывая в непрерывном конфликте с собой и другими. В свою очередь, дети с высоким интеллектом и низкой креативностью самоуверенные, популярны среди учителей и ровесников, при этом сами не стремятся коммуницировать. Дети с невысоким интеллектом и такой же невысокой креативностью самоуверены, пассивны, замкнуты, непрерывно ищут варианты психологической защиты и пытаются компенсировать те способности, которых у них нет.
Можно заключить, что с помощью характеристик интеллекта творчески одаренные люди сходятся в группе «креативов», а социальные контакты делят их на категории: первым свойственна замкнутость, отчужденность и интеллектуальная инициативность, вторым — открытость, социальная контактность и социальная инициатива. При этом эксперты считают, что ни у одной группы не прослеживается наличие признаков комфортности. Для них проблематично привыкать к существующим нормам, единицы принимают решения с ними бороться. В соответствии с теорией креативности Р. Стернберга, реализации творческой идеи обязательно помешает сопротивление общества. Общества, которому сложно по достоинству оценить такую идею, придерживается мнения, что творческие люди стараются противопоставить себя остальным, что выглядит для социума раздражающим и оскорбительным, в результате оно агрессивно отвечает на брошенный ему вызов [12].
По итогам выполненного анализа исследований, которые напрямую касаются проблемы формирования и развития детской одаренности, сделаем несколько выводов о них, которые являются важными для дальнейшего изучения вопроса.
- У генезиса детской одаренности особая проблематика, появляющаяся в качестве итога контакта одаренного ребенка с некоторыми особенностями с разными социальными обстоятельствами, представленными уровнями: семья, школа, детский коллектив.
- Не предпринимаются эффективные шаги, чтобы с их помощью можно было решить указанные выше проблемы, из-за этого появляются отрицательные последствия, напрямую воздействующие на развитие одаренных детей. Перечислим данные негативные последствия:
– попытка утаить детьми свою индивидуальность, стремление не выделяться на фоне остальных детей, возникновение так называемой «скрытой одаренности»;
– формирование и развитие постоянного чувства вины в результате воздействия сторонних ожиданий;
– возникновение установок конформности при коммуникации с другими участниками детского коллектива;
– сокращение познавательного интереса;
– намеренное отхождение от использования нестандартных методов при решении учебных и жизненных задач;
– повышение вероятности возникновения и развития невротического состояния и психоза.
На основе сказанного ранее мы можем заключить, что в действующей системе образования существует большая потребность в работе над образовательным процессом, в котором вынуждены искать себя одаренные дети. Эта работа выражается в создании вариативный модели, способной позволить удержать в состоянии гармонии направленность общества на помощь интеллектуальной элите и повышенную чувствительность одаренных детей к существенным социальным проблемам. Важно подготовить программы для обучения по ним одаренных детей таким образом, чтобы направить их на удержание неадаптивной активности в разных ее воплощениях. Каждый ребенок в таких условиях будет одинаково хорошо реализовывать свою индивидуальность при обучении разным дисциплинам.
Литература:
- Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.
2. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. — М: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004. — 512с.
- Лейтес, Н. Возрастная одарённость и индивидуальные различия. — М.: МПСИ, 2008. — 480 с.
- Матюшкин, А. М. Загадки одаренности. — М.: Школа-пресс, 1993.
- Матюшкин, А. М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. — 1989. — № 6. — с.29–33.
6. Сухова, А. Н. Специфика адаптации студентов к новым социокультурным реалиям // Материалы научно-практической конференции «Пятые Ковалевские чтения», С-Петербург, 2010. С. 588–591.
7. Шибутани, Т. Социальная психология. Пер. с англ. В. Б. Ольшанского. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1999. 544 с.
- Шумакова, Н.Б. и др. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников // Вопросы психологии. — 1991. — № 1. — С.27.
- Шумакова, Н. Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей. // Вопросы психологии. — 1996. — № 3. — С.34.
10. Юркевич В. С. Проблема сохранения здоровья педагогов в школах, ориентированных на работу с одаренными детьми //Одаренные дети — достояние Москвы: Сборник материалов научно-практической конференции Университетского образовательного округа МГППУ (21 февраля 2007 г.) — М.: ООО «АЛВИАН». — С.115–117.
- Юркевич В. С. Проблема сохранения здоровья педагогов в школах, ориентированных на работу с одаренными детьми //Одаренные дети — достояние Москвы: Сборник материалов научно-практической конференции Университетского образовательного округа МГППУ (21 февраля 2007 г.) — М.: ООО «АЛВИАН». — С.115–117.
- Wollach M. A., Kogan N. A. A new look at the creativity — intelligence distinction // Journal of Personality. 1965. № 33. P. 348–369.
