Младший школьный возраст является самым ответственным этапом школьного детства, поскольку повышенная чувствительность данного возрастного периода определяется большими потенциальными возможностями разностороннего развития ребенка.
Полноценное проживание этого возраста и его позитивные достижения выступает необходимым фундаментом, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка в качестве активного субъекта (типа, элемента, личности) познаний и деятельности.
Для того чтобы ребенок смог освоиться и ориентироваться в современном обществе, а также в огромном потоке постоянно меняющейся информации, ему необходимо самостоятельно, неординарно, критически и творчески мыслить, чему необходимо научить. За последнее время очень сильно изменились требования к обучению и развитию детей младшего школьного возраста, которые находят свое отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования, где особое внимание уделяется развитию логического мышления, умению решать нестандартные задачи (Чернецкая, 2009).
Младший школьный возраст знаменуется началом учебной деятельности. Психологической стороной учебной деятельности является процесс усвоения детьми знаний разного содержания и разной степени сложности, а также сам процесс усвоения способов использования этих знаний. Процесс усвоения знаний детьми связан с объединением социального и личного опыта. Таким образом, в процессе обучения происходит постоянное обогащение собственного опыта.
Поступление в школу побуждает к развитию мотивационно-потребностной сферы ребёнка. Происходит опредмечивание многочисленных потребностей и в результате образуются устойчивые мотивы. В процессе обучения ребёнок начинает смотреть на свой настоящий опыт в новом свете, а также представлять свой будущий мир. Вся его жизнь преображается под воздействием новой значимой деятельности — деятельности познавательного обучения. В этот период она становится ведущей и, следует положению Д. Б. Эльконина, что ведущая деятельность определяет все остальные возрастные виды деятельности, что они формируются и дифференцируются в ней, правомерно говорить о том, что творческое мышление попадает под эгиду учебного процесса.
Учёба требует от ребёнка постоянной умственной активности, ее необходимо активизировать с внешних сторон, что приводит к быстрому развитию их умственных способностей. Благодаря чему развивается наблюдательность; активируются воображение, внимание, память, формируются устойчивые волевые качества личности. Этот набор качеств и свойств является основой творческого мышления — оно характеризуется несколько спонтанной и хаотичной активностью, достаточно крепкой системой связей между психическими процессами (особенно между памятью, вниманием и мышлением), а также по большей части основывается на познавательной мотивации и на воображении. Предметом творческой деятельности на данном этапе служит учебный материал и повседневная жизнь ребёнка. Часто дети раскрываются в творческом процессе: они без страха решают творческие задачи, необычно подходят к своей домашней жизни, легко и быстро переносят знания из одной области в другую (Васильева, 2015).
В этом возрасте у детей движение от простого к сложному формируется по принципу наложения, т. е. чувственное и действенное познание длительное время остается актуальным наряду с умственным, благодаря этому происходит обогащение опыта, существенно важного для решения творческих задач. Особенность этого возраста — анализ материала, который даётся легче, чем синтез, поэтому творческие аналитические задачи младшими школьниками решаются гораздо успешнее, чем синтетические. Важно подчеркнуть, что творческое мышление младших школьников часто развивается по типу дивергентного (Гагай, 2007).
Поэтому у младших школьников наблюдаются склонность к аналитическому подходу и более выраженная способность сравнения находить различия, а не сходства. Также благополучно развивается операция обобщения. Она порождает быстрое развитие способности решать творческие задачи сначала на обобщение чувственного и практически действенного плана, затем на образно-понятийном и понятийно-образном уровнях.
Изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности. К 8–9 годам дети, читая, или наблюдая за различными явлениями жизни, начинают формулировать поисковые вопросы, на которые пытаются сами же найти ответ. К 11–12 годам практически все дети направляют свою исследовательскую активность на формулировку поисковых вопросов. Это происходит потому, что школьники стараются понять и осмыслить причинно-следственные связи и законы появления различных событий (Ефимова, 2008).
Изучением особенностей развития творческой активности младших школьников занимались Л. С. Выготский, Б. М. Теплов, В. Штерн, педагоги В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков и другие. Основа процесса обучения составляет проблема развития творческого мышления младших школьников и считается «вечной» педагогической проблемой, которая с течением времени не теряет актуальности, требуя постоянного, пристального внимания и дальнейшего развития. Современная начальная школа направленна на достижение новых результатов, на решение жизненно важных задач и проблем. Одной из главных задач, ставящихся перед образовательным процессом, является воспитание творческой личности, начиная с первых дней пребывания в школе. Эта задача находит отклик в других образовательных программах, в передовых процессах, которые происходят в современной школе. В этот период у учащихся формируются основные психические процессы и свойства личности, появляются главные новообразования этого возраста — способность к разумным и целеустремленным действиям и к самоконтролю. А творческая активность формируется в процессе деятельности, обладающей созидательной направленностью, которая заставляет младших школьников узнавать новое, удивляться и находить быстрые решения в необычных ситуациях (Дружинин, 2005).
Как пишет В. В. Давыдов (2003), младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. По мнению В. В. Давыдова (2003), можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста.
Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные психические новообразования. Поэтому, поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью — обязанность учиться, приобретать знания. А учение — это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.
Младший школьный возраст — возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности — учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.
В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.
Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны — склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина — потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения (Давыдов,2003).
Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их — недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство — своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.
Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во–вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В–третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления (Давыдов, 2003).
Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности — деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.
В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально–оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальное пространство ребенка расширилось — ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил». Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми.
На основании многочисленных исследований в области психологии установлено, что особенно актуальным для развития креативности является младший школьный возраст.
Изучая креативность как общую универсальную способность к творчеству, следует иметь в виду специфику ее проявления на различных возрастных этапах и динамику ее возрастного развития у личности. На этот счет разные авторы высказывают разные мнения:
1) происходит постепенный непрерывный рост креативности с возрастом (Л. Ф. Обухова, С. М. Чурбанова, М. А. Сорокина, М. С. Семилеткина, Е. И. Щебланова);
2) по мере приобретения знаний креативность ребенка снижается (М. О. Олехнович, Н. Б. Шумакова, М. И. Фидельман, В. С. Юркевич);
3) развитие креативности имеет колебательный характер (Е. Торренс, Е. С. Жукова, О. М. Разумникова, М. В. Прибыткова, Л. М. Петрова, М. В. Фор) (Ильин, 2012).
Проводимые исследования А. Н. Лоскот (2009) в социальных центрах России (г. Тула) и Украины (г. Судак) однозначно выявили тенденцию к творческому росту и развитию уровня креативности у большинства младших школьников — клиентов местных социальных учреждений, которые были участниками арт-терапевтических занятий. Задания, включавшие в себя рисование звуков, описание красок, фантазирование на заданную тему, заставляли детей одновременно и напряжённо думать и с интересом их выполнять. Групповые работы, проводимые на разных этапах эксперимента, показали так же и растущий уровень социальной активности (Лоскот, 2009).
Исследование креативности младших школьников было организовано Н. П. Кондратьевой (2017) на занятиях лепки в детской художественной школе г. Саранска. В результате проведенной психодиагностики было выявлено, что у 82,1 % обследуемых уровень развития образной креативности соответствует норме, у 14 % — выше нормы, у 3,6 % несколько ниже нормы, что, по мнению исследователя, не является достаточным для детей, обучающихся в художественной школе. После проведенного эксперимента, включающего систему развивающих заданий по развитию креативности, показатели «Образной креативности» имели достоверные различия в экспериментальной группе по сравнению с контрольной (Кондратьев, 2017).
Исследование, проведенной Чуманиной Р. Д., Вашлаевой Т. П. (2018) в Саранской школе по изучению креативности у детей младшего школьного возраста выявило, что организация развития креативности и ее компонентов в совместной игровой деятельности младших школьников в экспериментальной группе значительно увеличилось в показателях гибкости и продуктивности мышления. Четко проявилась способность быстро переключаться с одной идеи на другую, способность продуцировать идеи, отличающиеся от общепринятых, а также умение следовать алгоритму решения поставленной задачи (Чуманина, 2018).
С целью выявления эффективности использования технологии творческих мастерских для развития креативности младших школьников было организовано исследование А. И. Кашниковой (2020) в г. Красноярске. В результате экспериментального исследования учащиеся 3 –х классов были погружены в атмосферу творчества, освоили способы творческой деятельности, у них появилась постоянная потребность к творчеству (Кашникова, 2020).
Исследование Е. А. Трофимовой (2022), проведенное в Санкт-Петербурге в лицее для учащихся 4-х классов, выявило динамику развития эстетического компонента креативности, а в частности оригинальности ассоциаций. Улучшение показателей эстетических компонентов у обучающихся является прямым доказательством эффективности использования арт-технологий в процессе обучения (Трофимова, 2022).
Однако, несмотря на концептуально-технологическую разработанность теории креативности в современной науке, на наш взгляд, недостаточно изучены инструменты и факторы, оказывающие влияние на развитие креативности младших школьников. В контексте нашего исследования наибольший интерес представляет изучение особенностей и возможностей целесообразного использования арт-терапии как средства развития креативности младших школьников.
