Алгоритм коррекционно-логопедической работы по развитию речевой активности детей раннего возраста с задержкой речевого развития с использованием приемов нейрокоррекции

В статье представлены этапы коррекционно-логопедической работы по развитию речевой активности детей раннего возраста с задержкой речевого развития с использованием приемов нейрокоррекции.

Ключевые слова: дети раннего возраста, безречевые дети, задержка речевого развития, стимуляция речевой активности, приемы нейрокоррекции.

По данным ЮНЕСКО на 2020 год в России проживет 2 млн. детей с отклонениями в физическом и психологическом развитии. Немалую долю занимают дети с задержкой речевого развития. В Российской Федерации каждый четвертый ребенок имеет задержку речевого развития [7].

Е. В. Кириллова «к безречевым относит детей с различными задержками психоречевого развития, в том числе недифференцированными, имеющих ранний детский аутизм, интеллектуальную недостаточность, нарушения слуха, моторную и сенсорную алалию, анартрию» [2].

Коррекционно-развивающая работа в рамках развития речевой активности безречевых детей направлена на стимуляцию речевого развития ребёнка, на создание предпосылок формирования речевой деятельности и включает несколько этапов.

1. Регуляция процессов возбуждения и торможения. Данный этап включает мозговые процессы запуска и остановки деятельности, переключений, отсроченных реакций, противопоставления отвлекающим факторам, рабочей памяти, самоконтроля, которые регулируются префронтальной корой (управляющим центром) в процессе активации функций подкорковых отделов [3]. На данном этапе ребенок учиться контролировать свое тело, а именно: включаться и останавливаться, замирать и долго ждать, помнить рабочие движения и их несложный порядок, отличать движение от нескольких таких же, прислушиваться к информации своего тела и минимально контролировать его.

Для регуляции данных процессов с своей работе используем:

1. Танцы, посредством которых ребенок двигается до тех пор, пока играет музыка и наоборот начинает танцевать при ее включении.
2. Стоп действия. В разных концах комнаты раскладываются предметы, например, ручка, фонарик, расчёска. Взрослый дает инструкцию в разной последовательности: «расчесывай, дуй, стучи и др».. Каждое действие выполняется 5–7 сек. до слова «стоп», потом переход к другому объекту.

2. Соматогнозис. Сложная, высшая психическая функция, которая отвечает за восприятие собственного тела и ориентации в нем, которая включает кинестетическую, тактильную и проприоцептивную чувствительность, позволяет развивать ощущение баланса и общую координация. При работе по развитию пространственных представлений используем упражнения с приемами нейрокоррекции, предложенные С. Е. Большаковой [1, с.98].

1. Выполнить ходьбу по прямой следующим способами:

 на внешних ребрах стоп, ноги сближены, затем на расстоянии;

 на внутренних ребрах стоп, ноги сближены, затем на расстоянии;

 на пятках, на носках.

По мере выполнения ходьба усложняется посредством различных предметов и препятствий, например: коридор из двух веревок, лент (узкий или для каждой ноги отдельно); кегли или любые неустойчивые предметы для движения змейкой; линии из кубиков «один на один» для перешагивания прямым, затем приставным шагом.

2. Нейропсихологическая игра «Попробуй повтори». Ребенок должен воспроизвести положение рук или позу, которую он видит на картинке, для чего ему необходимо выполнить некоторое конкретное движение. Воспроизведение нарисованных на карточках движений — задача нетривиальная.

3. Пальцевой праксис. По мнению С. Е. Большаковой причины трудностей мелкой моторики часто заключается в недостатке силы и координации. Это касается всех мышц кисти, важнейшие из которых отвечают за сгибание, отведение и притягивание к ладони большого пальца. Несформированность зрительно-моторной координации проявляется в неуспешной пальцевой и кистевой манипуляции предметом при вертикальном и горизонтальном прослеживании глазами. Это затрудняет процессы оперирования мелкими объектами, рисования, письма, владения пальцем по тексту [1, с. 124]. Для развития мелкой моторики используем игры:

1. Собери ягодки (цветочки, конфетки, грибы и т.д). Перед ребенком кладутся 20–30 однотипных мелких предметов (ягодки, шашки, палочки, фигурки). Посередине стола ставятся коробка или банка. Нужно собирать предметы по одной в коробку, работая попеременно правой-левой рукой. Игра заканчивается, когда предметы на столе заканчиваются.
2. «Снежки». Используется журнал с тонкими листами. Нужно отрывать от него по одной странице, работая двумя руками: одна держит журнал, другая ровно вырывает. Каждую страницу необходимо разорвать пополам по предварительно сделанной линии или сгибу. Далее каждый берет по половине, тщательно сминают в маленькие комки, работая всеми пальцами обеих рук. В конце готовые снежки по очереди бросаются в цель. На протяжении выполнения задания ребенок следит глазами за руками. Повторять упражнения 5–6 раз подряд.

4. Совершенствование дыхательной системы. Одной из важнейших целей организации правильного дыхания у детей является формирование у них базовых составляющих произвольной саморегуляции [5]. Для формирования правильного речевого дыхания выполняем упражнения, предложенные А. В. Семенович, сначала лежа, сидя, потом стоя [6, с. 54].

1. Ребенок ложится на спину, на живот ребенку кладется игрушка. Катаем игрушку на животе: малыш надувает живот как шарик (вдох через нос) и сдувает его (выдох через рот).
2. Произносим любой гласный звук сначала громко, потом тихо.

V.Развитие когнитивной сферы: внимания, памяти, мышления. Реализация данного направления является неотъемлемой частью всего коррекционно-развивающего процесса.

На данном этапе используем упражнения: детское лото, несложные пазлы, разрезные картинки, игры на восприятие величины, цвета, формы, например, собери матрешку, пирамиды разной величины и формы.

5. Слуховое восприятие. Цель данного этапа заключается в активизации слухового восприятия (умение слушать, прислушиваться, узнавать звучащий предмет различать характер звучания игрушек, «звучащих коробочек», а затем звуков родного языка (оппозиционных по ряду признаков: глухость/звонкость, твёрдость/мягкость, место образования, способ образования).
6. Работа по запуску речи включает следующие направления:

1) Звукоподражание. Цель заключается в повторении ребенком звуков за педагогом. Каждому предмету присваивается звук, например:

– молоток забивает. Я стучу и ты стучи — тук-тук, тук-тук;

– чищу щеткой — х-х-х-х, а как чистишь ты?

– микрофон. Я пою — а-а-а-а, у-у-у-у.

2) Четкость произнесения гласных звуков отдельно и чередуя их. Для этого используем визуально-ритмические ряды, например синий-красный. Синий — красный или вилка (у) — ложка (а) — вилка (у) — ложка (а). Каждому предмету или цвету присваиваем звук или слог, ребенок повторяет за нами.

3) Работа со слогами ведется по аналогии с гласными. Открытые и закрытые слоги. Согласные звуки берем в соответствии с онтогенезом. Кидаем синий мячик и говорим — ПА, кидаем зеленый — ПО. Сбиваем красную кеглю, говорим — АБ, сбиваем синюю — АП и т. д. Сначала воспроизводим открытые слога и их цепочки, потом закрытые слои и их цепочки.

4) Проговаривание слов по классификации слоговой структуры согласно А. К. Марковой [4].

Предложенный алгоритм коррекционно-развивающей работы ведется поэтапно и в строгой последовательности. Каждый последующий этап должен быть реализован на основе усвоенного в полном объеме предыдущего этапа. Основным критерием для перехода на следующий этап стимулирования речевой активности безречевых детей является не временной, а содержательный, при котором огромное значение имеет качество овладения детьми необходимых знаний.

1. Большакова С. Е. Алалия. Работа на начальном этапе. Формирование навыков базового уровня. — М.: Грифон, 2019. — 256 с.
2. Кириллова Е. В. Безречевые дети: особенности психолого-педагогической характеристики// Логопед. — 2012. — № 8. — С. 6–10.
3. Лурия А. Р. Язык и мозг // Вопросы психологии. — 1974. — № 1. — С. 49–60.
4. Маркова А. К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р. Е. Левиной. — Москва, 1961. — С. 59–70.
5. Метляева Ю. В. Система логопедической работы по преодолению задержки речевого развития // Педагогика сегодня: проблемы и решения: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2019 г.). — СПбю: Свое издательство, 2019. — С. 40–42.
6. Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: учебное пособие. — М.: Генезис, 2007. — 474 с.
7. Смелая О. В., Н. В. Гриднева. Развитие речевой активности у дошкольников с ТНР через использование познавательно-исследовательской деятельности в работе учителя-логопеда // Вопросы дошкольной педагогики. — 2020. — № 3 (30). — С. 24–26.