Динамика развития исламского образования в Индонезии отличается в определенные периоды, начиная от истоков его становления, голландского и японского колониального периода, и, наконец, периода после обретения независимости. Данное исследование посвящено исламскому образованию в Индонезии после обретения независимости в 1945 г.
Ключевые слова: Индонезия, ислам, исламское образование.
Развитие религиозного образования после обретения Индонезией независимости правительство формально поручило Министерству религии и Министерству образования и культуры. Из этого мы видим, что официально в Индонезии существует дуализм в управлении образованием. С другой стороны, развитие исламского образования тесно связано с ролью Министерства религии, которое было официально создано 3 января 1946 г. Утверждается, что одной из задач Министерства религии являлось проведение религиозных уроков в государственных и частных школах, предоставление общих знаний в медресе, проведение религиозного педагогического образования и государственного исламского судейского образования. Р. Шах полагает, что на этом этапе медресе еще не рассматривались как часть национальной системы образования, а были учебными заведениями, подчиненными министру религии [1, с. 6].
В 1967 г. правительство открыло возможности для национализации медресе на всех уровнях. Однако это положение действовало только в течение трех лет из-за ограниченности средств и возможностей. Таким образом, указ министра религии № 213 1970 г. больше не существует. Политика национализации была восстановлена в 2000 г.
В 1975 г. в медресе произошли значительные изменения, а именно был издан так называемый «Совместный указ трех министров». Тремя министрами являются министр религии, министр образования и культуры и министр внутренних дел. На этом этапе в медресе произошла смена ориентации от учреждений, сосредоточенных на религиозных науках, к учреждениям, сосредоточенным на общих знаниях. Ограничением «Указа трех министров» являлось то, что религиозные предметы должны были составлять не менее 30 % в дополнение к общим предметам.
По словам представителей Министерства религии, этот указ появился на фоне того, что каждый гражданин Индонезии имеет право на равные возможности получить работу и достойную жизнь. И еще одна вещь, которая укрепляет позиции медресе в «Указе» — это то, что сертификат медресе имеет ту же ценность, что и диплом государственной школы, выпускники медресе могут продолжить обучение в государственных школах на уровень выше, студенты медресе могут перейти в государственные школы того же уровня. Развитие религиозных предметов осуществляется министром религии, а руководство и надзор за общеобразовательными предметами в медресе осуществляется министром культурного образования совместно с министром религии и министром внутренних дел. «Указом трех министров» медресе были признаны правительством как часть национальной системы образования, причем наравне с другими государственными школами.
С принятием Закона № 22 от 1999 г. и закона № 32 от 2004 г. управление образованием и культурой передано регионам, что является хорошей новостью для развития общего образования, поскольку вопросы образования в регионах будут в большей степени контролироваться региональным правительством. Однако это не относится к медресе, находящимся в ведении Министерства религии, поскольку все дела, связанные с медресе, по-прежнему находятся в руках этого министерства.
Положение медресе с принятием Закона № 22 от 1999 г. о региональном правительстве становится менее выгодным и превращается в дилемму, так как, будучи образовательным учреждением, оно должно иметь возможность быть автономным в соответствии с законом. Однако, в отличие от медресе, эти учебные заведения не являются автономными и не встречают теплого приема со стороны местных органов власти. Исходя из этого, министр религии издал письмо № MA/402/2000 от 21 ноября 2000 г., в котором говорится, что полномочия по управлению религиозным образованием в государственных школах и медресе передаются районным/городским властям, что включает в себя оперативные аспекты реализации, разработку учебных программ, предоставление педагогического персонала, предоставление помещений и инфраструктуры, а также выделение бюджета. Между тем, другие органы власти в области образования, упомянутые в Постановлениях Правительства, а также органы власти провинций и/или регентств/городов как автономных регионов, если они связаны с религией и религиозным образованием, по-прежнему находятся в ведении центрального правительства.
Исламское образование на этом этапе начинает находить для себя возможности благодаря политике правительства через Закон о национальной системе образования № 2 от 2003 г. Если рассматривать положение медресе и исламских школ-интернатов как подсистемы национального образования, как подчеркивается в Законе № 2 от 2003 г., то ясно видно, что они играют важную роль в реализации целей национального образования, а именно «в создании индонезийского народа, имеющего веру и благочестие перед Всемогущим Богом, добродетельного, честного, квалифицированного и ответственного». Этого можно добиться благодаря тому, что в медресе и исламских школах-интернатах обязательными предметами являются такие дисциплины, как Коран, хадисы, моральное вероучение, фикх, история исламской культуры. Эти предметы являются ключом к воспитанию характера учащихся. Форма государственного признания исламских учебных заведений указана в статье 17 параграф 2, а именно: базовое образование в форме начальных школ и медресе Ибтидайя или других эквивалентных форм, а также младших средних школ и медресе Цанавийя или других эквивалентных форм. Кроме того, в пункте 3 статьи 18 говорится, что среднее образование осуществляется в форме старшей средней школы, медресе Алия. Это одна из статей, которые подтверждают положение исламского образования в национальной системе образования [2, с. 180].
Более того, исламское образование в Индонезии прогрессирует. В Индонезии появляется все больше исламских учебных заведений с отличным оснащением и качеством. Благодаря увеличению численности индонезийского мусульманского среднего класса за последние три десятилетия, все больше и больше исламских благотворительных фондов используются для развития исламского образования. Этот прогресс произошел только в пезантренах (исламских школах-интернатах) [3, с. 58].
В своем развитии метод обучения в пезантренах превратился в классический, с большим количеством лекций от учителя. В наше время в обучении также используются информационные технологии, так что учителя больше не являются единственными источниками информации и знаний [4, с. 3]. Изменения или развитие методов обучения, которые предполагают более широкий доступ к информации и знаниям, имеют определенные последствия. Теперь ученики могут также получить много знаний из «цифрового мира». Но, конечно, роль учителя остается очень важной как пример личности. Изменение научного содержания пезантренов — одно из самых значительных событий, произошедших с начала 1970-х гг. [5, с. 115].
Обновление в институтах пезантрен сегодня происходит очень быстро. Пезантрен — это альтернативное учебное заведение, не только воспитывающее умственный, духовный и благородный характер, но и дающее современные знания и навыки, которые позволяют выпускникам быть принятыми в ведущие исламские университеты, как в стране, так и за рубежом. Пезантрены распространены не только в сельской местности, но и в городах. В настоящее время выпускники пезантренов ориентированы на представителей высшего среднего класса, которые живут в городах [6, с. 44].
Абуддин Ната говорит, что в настоящее время существует восемь видов пезантренов, а именно:
1) салафийская исламская школа-интернат, в которой преподаются только исламские религиозные знания;
2) салафийская исламская школа-интернат, оснащенная медресе Диния;
3) исламские школы-интернаты, оснащенные медресе государственных школ с исламскими характеристиками;
4) исламские школы-интернаты, оснащенные государственными школами;
5) исламские школы-интернаты, оснащенные исламскими религиозными колледжами;
6) исламские школы-интернаты, оснащенные общими университетами;
7) исламская школа-интернат Махад Али, как в высших учебных заведениях; и
8) виртуальные исламские школы-интернаты [7, с. 97].
Очень ярким событием сегодня является то, что З. Лубис называет термином «сантринизация» индонезийского мусульманского общества с появлением элитных мусульманских школ. [8, с. 120] Это не лишено оснований, поскольку школу можно назвать элитной с академической точки зрения; только лучшие ученики могут быть приняты в школу через конкурсный вступительный экзамен. Учителя, соответствующие требованиям, принимаются на преподавание в школу, имеют гораздо лучшее и полное оснащение и инфраструктуру, как библиотеки, лаборатории, мастерские, мечети, спортивные сооружения, так и мультимедийные залы [9, с. 490].
Наиболее конкурентоспособными элитными исламскими школами являются Insan Cendekia в Серпонге, Южном Тангеранге, Бантене, и Горонтало. Средняя школа Insan Cendekia была основана группой мусульманских ученых и интеллектуалов, известной как Агентство по оценке, развитию и применению технологий, которое когда-то возглавлял Би Джей Хабиби. Неудивительно, что среди мусульман школа Insan Cendekia известна как «школа Хабиби».
Следующим интересным моментом является появление интегрированных исламских школ. В последнее время также наблюдается развитие исламских государственных школ (исламская начальная школа, младшая средняя школа и старшая средняя школа), которые пользуются большим спросом у мусульман среднего класса, желающих, чтобы их дети обладали академическими способностями и прочной исламской основой [10, с. 5].
Даже во время пандемии COVID-19, по сравнению с другими школами, исламские школы-интернаты являются самыми лучшими учебными заведениями, которые проводят обучение в автономном режиме, конечно, при соблюдении строгих санитарных протоколов. Перед поступлением в пезантрен все учащиеся проходят тест на COVID-19, а во время учебного процесса в пезантрен не допускаются посторонние [11, с. 32].
Исламское образование в Индонезии переживает постепенную трансформацию. Как медресе, так и исламские школы-интернаты в качестве исламских учебных заведений на своем пути могут адаптироваться к потребностям общества, идя в ногу со временем. Для повышения качества исламских учебных заведений необходимо совершенствовать все элементы, участвующие в развитии, как в плане управления, так и в плане учебной программы, методов, финансирования, помещений и инфраструктуры и так далее.
Литература:
- Shah R. Education and social change in post-conflict and post-disaster Aceh, Indonesia / R. Shah, C. M. Lopes // International Journal of Educational Development. — 2014. — № 38. — P. 2–12.
- Wajdi F. Globalization and Transnational Islamic Education: The Role of Turkish Muslim Diaspora in Indonesian Islam / F. Wajdi // Jurnal Adabiyah. — 2018. — № 18. — P. 176–186.
- Alfauzi A. U., Choiriyah S. A character building effort for students in Barokah Nandan Sukoharjo Boarding School through three success programs: Alim faqih, Akhlakul karimah and Mandiri / A. U. Alfauzi, S. Choiriyah // Journal of Educational Management and Instruction. — 2021. — № 1. — P. 50–61.
- Purwati D., Silvia A. Indonesian learners in Australian education environment: perceptions, challenges, and resilience / D. Purwati, A. Silvia // Journal of Educational Management and Instruction. — 2021. — № 1. — P. 1–8.
- Edyar B. Islamic Dynamics in Indonesia / B. Edyar // Academic Journal of Islamic Studies. — 2016. — № 2. — P. 109–130.
- Amrin A. Students’ interest in Arabic language learning: the roles of teacher / A. Amrin // Journal of Educational Management and Instruction. — 2021. — № 1. — P. 40–49.
- Abuddin N. H. The Policy of Islamic Education and General Educational in Indonesia / N. H. Abuddin. — Depok: Raja Grafindo Persada, 2021. — 258 p.
- Lubis Z. H. The Dynamics of Contemporary Islamic Thinking and The Role of Education: Islamic Fundamentalism, Opponents, and Hybrid Thought / Z. H. Lubis // Al-Tahrir: Jurnal Pemikiran Islam. — 2021. — № 1. — P. 105–133.
- Jaschok M., Chan H. M. Education, gender and Islam in China: The place of religious education in challenging and sustaining ‘undisputed traditions’ among Chinese Muslim women / M. Jaschok, H. M. Chan // International Journal of Educational Development. — 2009. — № 5. — P. 487–494.
- Supriyanto S. Religion and State in the Perspective of Islamic Thought / S. Supriyanto // Jurnal Dakwah dan Pengembangan Sosial Kemanusiaan. — 2020. — № 2. — P. 1–13.
- Wardani A. A., Suharto T. Optimizing the role of informal learning in the perspective of Islamic education during the Covid-19 pandemic / A. A. Wardani, T. Suharto // International Journal of Educational Development. — 2021. — № 1. — P. 28–39.
