Непрерывный процесс образования играет важную роль в адаптации человека к динамике изменений требований на рынке труда, обеспечивая мобильность сотрудника и повышение качества человеческого капитала, к которому стремятся организации. Поэтому повышение уровня образования, организация обучения для обеспечения непрерывного профессионального становления персонала должны быть важными задачами для компаний
Сегодня использование, а также постоянное развитие цифровых систем и информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), привело к фундаментальным изменениям в образовании, работе и повседневной жизни. Руководители предприятий и ученые, и правительственные учреждения и международные организации во всем мире, например, Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), считают грамотное использование цифровых систем главным навыком 21 века. [1] Сотрудникам, особенно на рабочем месте, все чаще требуются навыки работы с разнообразными цифровыми системами. Таким образом, необходима организация эффективного обучения, нацеленного на приобретение и развитие цифровых компетенций сотрудников для успешного взаимодействия с (новыми) цифровыми системами.
Чтобы понять последствия цифровизации и обучить сотрудников работе с этими изменениями, важно выделить три влияющих фактора. Согласно социотехническому системному подходу, эти факторы можно разделить на следующие [2]: индивидуальные, связанные с технологиями и связанные с окружающей средой. факторы.
Во-первых, факторы индивидуального уровня описывают объективные и субъективные компетенции, опыт или характеристики человека, которые влияют на то, как люди адаптируются и реагируют на цифровизацию.
Во-вторых, технологические факторы включают характеристики цифровых систем (например, уровень автоматизации) или возможности системы (например, надежность.
В-третьих, факторы, связанные с окружающей средой, описывают рабочую среду человека, включая характеристики задачи (например, тип задачи), а также характеристики команды или организации (например, командное сотрудничество).
Факторы, связанные с технологиями, и факторы, связанные с окружающей средой, относительно легко адаптируются. Тем не менее, влияние факторов индивидуального уровня (т. е. объективная компетентность человека в управлении системой, а также восприятие собственной компетентности для этого (убеждения о компетентности) может помешать пользователям использовать цифровые системы, a факторы индивидуального уровня влияют на взаимодействие пользователей с цифровыми системами и как убеждения в компетентности связаны с результатами, связанными с работой (например, технологическим стрессом);
Исследования показывают, что на рабочем месте актуальны не только объективные компетенции — компетенции, связанные с производительностью, но и субъективные компетенции — убеждения в собственной компетентности. В частности, подобные убеждения, такие как самооценка и самоэффективность, тесно связаны с тем, как люди взаимодействуют с цифровыми системами [3] . Хотя взаимосвязанные субъективные компетенции (то есть убеждения в отношении компетентности) следует отличать от объективных, поскольку они независимо влияют на производительность, мотивацию, настойчивость, обучение и благополучие. Более того, важно различать различные убеждения в компетентности, чтобы избежать ошибочных выводов об их влиянии на взаимодействие сотрудников с цифровыми системами. В контексте использования цифровых систем в работе обсуждаются и исследуются два основных результата: технологический стресс и доверие. Важно следующее:
— как сотрудники могут приобрести и развить эти представления о цифровой компетентности, которые важны для результатов работы. Таким образом, исследует, как можно продвигать положительные убеждения в компетентности с помощью тренингов и как можно разработать эффективные тренинги.
— обучение, ориентированное на убеждения в компетентности, может помочь улучшить взаимодействие с цифровыми системами. Прежде чем сосредоточиться на важной роли убеждений в области цифровых компетенций, мы рассмотрим концепцию цифровых компетенций в целом.
— как можно различить две цифровые компетенции, а именно объективные и субъективные цифровые компетенции, которые часто взаимозаменяемо используются в литературе.
Помимо оценок, основанных на производительности, на рынке доступно несколько инструментов самооценки работников.
Эти инструменты служат аналитическими инструментами для определения цифровых компетенций сотрудников и организаций.
Например, с 2015 года в учебную программу Europass Curriculum Vitale включен онлайн-инструмент Digiital Competence Check, который помогает соискателям работы самостоятельно оценивать свои цифровые компетенции.
В отличие от объективных цифровых компетенций, субъективные компетенции (то есть убеждения в отношении компетенций) могут быть описаны как ментальные представления о собственных действиях, компетенциях и способностях и могут быть обобщены как «убеждения в отношении компетенций» Обычно они оцениваются посредством самооценки, которая осуществляется с помощью анкет, а не посредством оценок на основе результатов деятельности, которые используются для оценки объективных компетенций. Хотя субъективные компетенции связаны с объективными компетенциями, некоторые люди демонстрируют сильные различия между ними из-за переоценки или недооценки своих компетенций.
По этой причине высокоэффективные люди не всегда верят в собственную высокую компетентность [4]. Оба типа неправильной оценки своих компетенций могут повлиять на последующее поведение и результативность. Например, недооценка компетенций может сопровождаться негативными последствиями для обучающего поведения и успеваемости. К сожалению, в отношении цифровых компетенций субъективные и объективные компетенции часто используются как взаимозаменяемые. Представляя четкое различие между концепциями, настоящее исследование призвано прояснить различия.
В качестве важных компонентов фундаментальных теорий мотивации человека как объективные компетенции, так и убеждения в отношении компетенций очень важны для обучения, мотивации и производительности. Это согласуется с предыдущими исследованиями, которые показывают, что тренинги по повышению эффективности могут выиграть от нацеливания как на убеждения в компетентности, так и на объективные компетенции. Частично это можно объяснить результатами исследований, связанных с учебным контекстом, которые показывают, что объективные и субъективные компетенции взаимосвязаны. Таким образом, пренебрежение верой в компетентность при обучении может привести к более низкому успеху обучения.
В контексте образования наиболее изученными убеждениями о компетентности являются самооценка и самоэффективность. Будучи тесно связанными концепциями, самооценка и самоэффективность различаются в операционных и концептуальных аспектах, и могут независимо влиять на производительность на рабочем месте и связанные с производительностью результаты, такие как удовлетворенность работой.
Продвижение убеждений в компетентности посредством обучения имеет давнюю традицию в контексте обучения, особенно в образовании (например, повышение успеваемости учащихся, но также и на рабочем месте в целом (например, поддержка соискателей. Однако тренингов, специально разработанных для пропаганды убеждений в области цифровой компетентности, мало. Имеются некоторые данные, которые предполагают, что эффективное обучение убеждениям в области цифровой компетенции должно быть нацелено на самооценку и самоэффективность косвенно, нацеливая их связанные конструкции (например, посредством вмешательств по развитию навыков; или усиливают оба убеждения в компетентности, напрямую влияя на их основные источники, например, системы отсчета и опыт овладения.
Это согласуется с результатами исследований, в которых оценивались тренинги, направленные на продвижение убеждений в компетентности в более общих контекстах (например, в образовании и на работе). Мы предполагаем, что эффективные элементы обучения в более общем контексте также применимы для конкретных контекстов, таких как работа с цифровыми системами. Кроме того, исследования в образовательной среде показали, что вмешательства, направленные на повышение эффективности за счет развития навыков и убеждений в компетентности, оказались среди наиболее эффективных вмешательств. Это также может относиться к цифровым компетенциям. Успех таких вмешательств можно объяснить тем фактом, что благодаря возросшим (цифровым или общим) компетенциям сотрудники имеют возможность накапливать мастерский опыт, например, при взаимодействии с цифровыми системами. Это участие, в свою очередь, увеличивает их самооценку и самоэффективность. Однако важно убедиться, что сотрудники не только накапливают большой опыт работы с цифровыми системами, но и приписывают свои успехи внутри компании и приписывают неудачу отсутствию физических упражнений, а не недостатку навыков. компетентность. Такой стиль атрибуции полезен для высоких, но реалистичных убеждений в компетентности и является, например, целью инструментария атрибуции-персонажа, разработанного для развития компьютерной самооценки.
Другой важный аспект, который особенно актуален для работы с цифровыми системами, -это ожидаемая выгода, которую люди приписывают использованию таких систем, что снова приводит к принятию цифровых систем. Как описано в классических моделях принятия технологий, если цифровая система обеспечивает сотруднику преимущества в его рабочих процессах (например, экономию времени), это приводит к положительным результатам. оценка цифровой системы и, следовательно, более высокая вероятность использования системы. Регулярное использование цифровой системы может снова привести к овладению опытом, который повысит самооценку и самоэффективность. Удовлетворению цифровыми системами может способствовать, в частности, участие сотрудников. Из исследований организационных изменений мы знаем, что возможность участвовать (например, в семинарах) может положительно влиять на поведенческие намерения сотрудников и последующее поведение в отношении использования измененных или новых цифровых приложений и технологий.
Таким образом, в современном мире цифровых технологий убеждения сотрудников в компетентности, такие как самооценка и самоэффективность, так же важны, как и объективные компетенции, и должны в равной степени поощряться обучением. Высокие, но реалистичные убеждения в компетентности — важный ресурс, позволяющий справиться с изменениями и, следовательно, должны быть дополнительным компонентом обучения в рабочем контексте.
Облегчая доступ к новым знаниям и опыту, полученным в результате приобретения новых технологий, компании могут поддерживать экономическое развитие страны. Кроме того, важность углубленного образования возрастает, когда дело доходит до адаптации рабочих ресурсов к требованиям рынка труда, что обеспечивает некоторую мобильность с точки зрения выбора работы. Высокий уровень образования также полезен на социальном уровне, обеспечивая стабильность сообщества и ускоряя развитие общества.
Менеджеры, которые хотели бы вести прибыльный бизнес на местном рынке, однако не получают бизнес-образования, будут успешными до тех пор, пока рынок позволяет, конкуренция усиливается, появляются новые предприятия. Естественно, давление на прибыльность и долю рынка будет расти, деловые навыки для управления компаниями также будут совершенствоваться. Следовательно, необходимо обеспечить хорошее обучение руководителей и сотрудников с помощью использования программ непрерывного обучения.
Литература:
- OECD (2016). Skills Matter: Further Results from the Survey of Adult Skills. OECD Skills Studies. Paris: OECD Publishing.
- Baxter, G. & Sommerville, I. (2011). Socio-technical Systems: From Design Methods to Systems Engineering. Interacting with Computers, 23(1), 4–17.
- Madhavan, P. & Phillips, R. R. (2010). Effects of Computer Self-Efficacy and System Reliability on User Interaction with Decision Support Systems. Computers in Human Behavior, 26(2), 199–204.
- Trautwein, U. & Möller, J. (2016). Self-Concept: Determinants and Consequences of Academic Self-Concept in School Contexts. In A. A. Lipnevich, F. Preckel, & R. D. Roberts (Eds.), Psychosocial Skills and School Systems in the 21st Century: Theory, Research, and Practice. The Springer Series on Human Exceptionality (pp. 187–214). Cham: Springer International Publishing.
