Развитие словарного запаса должно оцениваться по двум категориям: пассивный (понимание отдельных слов) и активный (использование слов в высказываниях).
Понимание всегда предшествует разговору. Словарное развитие ребенка в значительной степени зависит от среды, в которой они растут. Ребенок, который постоянно находится в окружении речи, читает книги, рассказывает о мире в манера, соответствующая их возрасту и когнитивному развитию, будет характеризоваться большей коммуникативной компетентностью [2].
Первые слова, произнесенные с пониманием, происходят между первым и вторым годом. Дети произносят все больше и больше отдельных слов. Со второго года из жизни эти ранние словесные высказывания называются голофразами, или односложными предложениями, в котором одно слово выражает более широкую мысль. Такие заявления, состоящие из одного слова, могут иметь двойственную природу. Один — референциальный, который заключается в соотнесении словесного ярлыка к обозначаемому объекту (с четкой связью между словами). Другой — комбинаторный, состоит из сочетания слов с ситуационный контекст. Тогда слово, произнесенное ребенком, становится звучным предложением, в зависимости от отношения и поведения ребенка [2].
Например, ребенок указывает на обувь матери и говорит «мама», что неявно означает «это мамины туфли». Ребенок поднимает руки вверх, говоря «мама», что означает, что он хочет, чтобы их мать взяла его на руки. Ребенок указывает на дверь и говорит «папа», так сказать, «папа ушел из дома». В результате улучшения языковых навыков, жесты и слова заменяются многословными высказываниями, первоначально существительными, и затем существительные, связанные с другими частями речи. Сложные предложения появляются в третий год жизни [2].
С возрастом и увеличением лингвистического словаря, а следовательно, и более высокого лингвистической компетентности, ребенок использует речь для регулирования отношений с окружающей средой.
Языковое поведение связано с действиями и актуальной ситуацией. В дошкольном учреждении ребенок развивает разговорные навыки. Этот процесс сопровождается изучением новых фраз для поддержания взаимодействия и признания роли получателя при создании собственных высказываний ребенка. Первоначально взаимодействие основано на совместном действии, на более поздней стадии развития именно диалог играет доминирующую роль.
Коммуникативная компетентность осуществляется в адаптации лингвистического поведения в отношении того, «кто говорит, с кем, при каких обстоятельствах и с какой целью» [5]. Можем пойти еще дальше и отметить, что на первом этапе развития ребенка развитие это не обязательно должно быть языковым поведением; дети правильно развивающиеся очень быстро учатся общаться со взрослыми с помощью жестов, мимики выражения или взгляды, то есть невербальное поведение.
Развитие речи у детей с отклонениями в развитии продолжается иначе, чем у здоровых. Многие исследователи считают, что, например, в отношении детей с нарушениями интеллекта следует говорить о двух моделях развития речи.
Первое правило относится к детям с легкой умственной отсталостью.
Задержка развития, которая существенно не отличается от развития людей в интеллектуальной норме в рамках механизмов передачи или получения лингвистические сообщения [5]. Речь детей с легкой умственной отсталостью характеризуется качественными, а не количественными изменениями. Дети с легкими интеллектуальными нарушениями характеризуются более низкой языковой и коммуникативной компетентностью. Вторая модель речи затрагивает лиц с глубокими психическими расстройствами.
Задержка речевого развития абсолютно отличается от речевого развития здоровых дети. На каждом этапе развития речи (слово, предложение, утверждение) дети люди с глубокими психическими отклонениями имеют недостатки, которые не могут быть исправлены. В результате из-за их накопления формирующий язык крайне ограничен [4].
Основным признаком умственной отсталости является задержка развития речь. Родители и окружение ребенка очень обеспокоены тем, что ребенок делает не говоря или говорит гораздо меньше, чем его сверстники. Чем глубже умственная отсталость, тем более серьезной является задержка речевого развития. Хотя развитие языка среди детей с нарушениями развития часто бывает задержка, они не лишены коммуникативных навыков. Эти дети часто предпочитают невербальное вербальному общение, потому что первое гораздо проще для них [2].
Еще большая решимость общаться с окружающей средой заключается и выражается детьми с потерей слуха.
Следует отметить, что генетически ранней актуальной формой знаково-символической важной деятельности является замещение. Данная способность к важному замещению чаще всего возникает в ходе нормативного развития в самом раннем детстве преимущественно в аспекте деятельности предметной при определенных условиях.
Одно из условий заключается в том, что у ребенка к данному моменту установилась и закрепилась связь между способами применения предметов и их важными значениями. Таким образом, внешние, реальные действия тесно связаны с внутренними функциональными свойствами. Второе условие определяется дальнейшим развитием этой связи, что выражается в преобразовании действия с предметами в предметно-игровое действие, а позже в игровое.
Особенность развития лексики и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показана в исследованиях М. В. Богданова-Березовского, В. К. Орфинской, Б. М. Гриншпун, Т. Б. Филичевой и др. [1, 2, 3].
Интеллектуальная недостаточность имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. На основе коррекционных заданий Р. Е. Левиной была предпринята попытка свести монотонность речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование компонентов речи. Переход с одного уровня на другой характеризуется появлением новых речевых возможностей.
Первый уровень характеризуется почти полным отсутствием вербальных средств общения или очень ограниченным их развитием в период, когда речь у нормально развивающихся детей уже полностью сформирована [6].
Второй уровень, Р. Е. Левина указывает на повышенную речевую активность детей, у них развивается фразовая речь. На этом уровне фраза остается фонетически и грамматически искаженной.
Третий уровень характеризуется появлением расширенной бытовой речи без грубых лексико-грамматических отклонений.
Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, при нормальном созревании и функционировании центральной нервной системы. Среди факторов, способствующих возникновению общего недоразвития речи у детей, выделяют неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также условия внешней среды.
В качестве ведущих признаков семиотического недоразвития Н. Г. Салмина выделяет [5]:
слабую способность детей к использованию формализованного языка и научной символики;
не сложившееся к началу школьного обучения умение переводить определенное содержание из одной знаковой системы в другую;
трудности разделения реального и символического планов;
неумение по знакам восстанавливать реальность и, наоборот, выражать понятийное содержание в разных знаковых средствах.
Наличие этих проблемных звеньев в освоении знаково-символических средств вызывает трудности в овладении основами наук даже у детей с сохранным интеллектом.
Литература:
1. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб., 2001
2. Борисова Н. А. Коррекционно-педагогическая работа по развитию способности к замещению у детей с интеллектуальной недостаточностью: Автореф. дис.... канд. психол. наук. М., 2004.
3. Выготский Л. С. Предыстория развития письменной речи. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т 3. М., 1983.
4. Гаврилушкина О. П. Социализация и развитие знаково-символической деятельности у дошкольников, отстающих в развитии // Ранняя социализация детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития. Минск, 1998.
5. Салмина Н. Г. Знаково-символическое развитие детей в начальной школе // Психологическая наука и образование. 1996. № 1.
