В статье рассматривается проблема профессиональной подготовки педагогов к реализации исследовательского подхода, предусмотренного ФГОС, условия формирования исследовательской компетентности будущих/молодых педагогов, а также представлено исследование готовности будущих/молодых педагогов к организации и сопровождению исследовательской деятельности школьников.

Ключевые слова: исследовательская деятельность, образовательный процесс, исследовательская компетентность педагога, профессиональная подготовка учителя.

В связи с внедрением исследовательского подхода и его элементов в образовательную систему и закрепление положений об организации исследовательской деятельности учащихся во ФГОС, становится актуальным вопрос развития исследовательских навыков и у учителя [4]. Поскольку, чтобы взращивать исследовательскую компетентность у школьника, учитель и сам должен обладать ею.

Под исследовательской компетентностью учителя мы будем понимать «интегративное, динамическое свойство личности учителя, включающее совокупность знаний и умений, необходимых для осуществления исследовательской деятельности, владение умениями и способами исследовательской деятельности на уровне технологии в целях поиска знаний для решения образовательных проблем, построения образовательного процесса, а также психологическую, научно-педагогическую и практическую готовность к диагностико-аналитико-проектировочной деятельности» [2].

На основе данного определения можно заключить, что ключевыми факторами, влияющими на процесс формирования исследовательской компетентности будущих/молодых педагогов, выступают их теоретическая и практическая подготовка, которая должна осуществляться в рамках обучения в вузах/ссузах.

Для изучения проблемы профессиональной подготовки педагогов к реализации исследовательского подхода, предусмотренного ФГОС, а также их готовности организовывать и сопровождать исследовательскую деятельность школьников, авторами был проведён социологический опрос «Исследование готовности будущих/молодых педагогов к организации и сопровождению исследовательской деятельности учащихся». Опрос поделён на смысловые блоки:

1) теоретические вопросы (выявление понимания представления об исследовательской деятельности обучающихся, способов её организации и сопровождения);

2) оценочные вопросы (оценка собственных исследовательских компетенций и уровень рассмотрения теории данного вопроса в вузе)

3) практические вопросы (собственный практический опыт в исследовательской деятельности, его влияние на работу в школе).

В опросе участвовали 105 респондентов, в возрасте от 20–27 лет. Из них студенты 4–5 курсов — 55 % (57 опрошенных), магистранты -12 % (13 опрошенных) и выпускники МПГУ — 33 % (35 опрошенных). Среди всех респондентов есть те, кто совмещает обучение и преподавательскую деятельность 30 % (31 опрошенных), некоторые имели опыт преподавания в школе на производственной практике 36 % (38 опрошенных). Остальная часть респондентов, только думает о работе в школе.

Для выявления теоретических аспектов исследования, респондентам был задан вопрос: «Что такое исследовательская деятельность учащихся?». 80 % (84 опрошенных) выбрали вариант ответа, который максимально полно раскрывает данное понятие, — «это форма деятельности учащихся, осуществляемая под руководством учителя, в процессе которой учеником осуществляется поиск и анализ информации, приобретаются новые знания и умения, развиваются творческие способности. В таком случае, можно сделать вывод о том, что большая часть участников опроса понимает значение исследовательской деятельности в образовательном процессе, именно поэтому респондентам был задан вопрос: «Как Вы считаете, какие компетенции (знания, умения, навыки, способности) формируются у ученика благодаря исследовательской деятельности? (если затрудняетесь с ответом, напишите это)». В табл. 1 обобщены результаты вопроса.

Таблица 1

Понимание респондентами ЗУН, формирующихся у учащихся посредством исследовательской деятельности

Из данной таблицы следует, что примерно 73,4 % (77 опрошенных) в обобщенном виде понимают значение исследовательской деятельности для формирования ЗУН учащихся. Стоит также отметить, что те же 73, 4 % (77 опрошенных) на вопрос: «Знали ли Вы, что во ФГОС ОО содержится положение о включение исследовательских элементов в образовательный процесс?», отметили, что обращали на это внимание, остальные 26,7 % (28 опрошенных) впервые слышат об этом.

Также участникам был задан вопрос о том, «Какие формы организации исследовательской деятельности существуют?». 93,3 % (97 опрошенных) отметили урочную и внеурочную формы, однако лишь 53,3 % (56 опрошенных) выделили домашнюю работу, что является достаточно распространенной ошибкой. Стоит отметить, что 80 % (84 опрошенных) путаются с предполагаемым результатом научно- и учебно-исследовательских работ, отмечая последнее как решение задачи с заранее неизвестным результатом, направленным на выявление закономерностей процессов и явлений, что характерно для научных исследований.

Важно было также определить понимают ли респонденты, что может быть продуктом исследовательской деятельности учащихся. В табл. 2 представлены результаты вопроса.

Таблица 2

Что может быть продуктом исследовательской деятельности?

Исходя из результатов, можно сделать вывод, что большинство опрошенных характеризуют исследовательскую деятельности как научную и выделяют продуктами те виды, которые более привычны их пониманию такого рода деятельности. Что может быть свидетельством недостаточной компетентности в данном вопросе.

Также респондентам был задан вопрос, представленный в табл. 3

Таблица 3

Определите последовательность педагогического сопровождения исследовательской деятельности (ИД)

Из данной таблицы следует, что у респондентов возникли трудности с определением 3 этапом (либо мотивационный, либо подготовительный). А согласно методике, подготовительный этап должен быть первичным.

При оценке уровня своих профессиональных исследовательских компетенций (характеристика личности, которая предполагает владение исследовательскими умениями, методологическими знаниями, признанием их ценности и готовности их использования в профессиональной деятельности) от одного до пяти, 53,3 % (56 опрашиваемых) отметили значение «3», 33,3 % (35) отметили значение «4» и, лишь 13,3 % (14), отметили значение «5».

55 % (58 опрошенных) связывают выбранную отметку с недостаточным уровнем теоретической базы, которую они получили в вузе по темам: исследовательская деятельность школьников, способы и методы её организации/сопровождения в школе (40 % опрошенных вообще не затрагивали данные вопросы). Около 80 % (84 опрошенных) считают это недостающим элементом системы обучения.

При оценке своей профессиональных исследовательских компетенций многие респонденты также опирались на собственный практический опыт, а именно:

1) участие в конференциях, написание научных работ и т.д (40 % участвовали редко, 40 % иногда);

2) практический опыт в организации и сопровождении исследовательской деятельности учеников (в школе на практике, в школе на работе и др.) (у 66,7 % (69) не было, 33,3 % (34) был).

33,3 % (34 опрашиваемых), имеющих собственный опыт в организации и сопровождении исследовательской деятельности учащихся, на вопрос о трудностях, с которыми они сталкивались отметили:

1) нехватка времени, из-за загруженности 78,6 % (82);

2) низкий уровень владения теорией в этом вопросе 57,1 % (60);

3) незаинтересованность учащихся — 50 % (53);

4) нет поддержки со стороны администрации 21,4 % (22).

Также важно отметить и тот факт, что 100 % респондентов считают, что недостаток практического опыта собственной исследовательской деятельности влияет на эффективность её организации и сопровождения в школе.

73 % (77 опрашиваемых) считают, что недостаток практического опыта в организации и сопровождении исследовательской деятельности учеников, повлияет на их готовность к ее реализации в профессиональной деятельности.

Таким образом, необходимо сделать вывод о том, что готовность будущих/молодых педагогов к организации и педагогического сопровождения исследовательской деятельности школьников определена как удовлетворительная, о чём свидетельствуют результаты исследования. Хоть многие респонденты и понимают её общее определение и значение для развития личности обучающегося, однако, когда перед респондентами были поставлены углубленные вопросы, у многих возникли затруднения, в частности вопросы о группах исследовательских работ, формах организации исследовательской деятельности и её продуктах, последовательности этапов педагогического сопровождения исследовательской деятельности и др. были неоднозначны.

Педагог, владеющий теоретической базой и практическими навыками организацией и сопровождения исследовательской деятельности, сможет эффективно справиться с поставленными перед ним образовательными задачами. Успех в этой работе зависит от профессиональной подготовки учителя, которая должна осуществляться в стенах высших/средних специальных учебных заведениях. Готовность будущего/молодого учителя к организации и сопровождению исследовательской деятельности учащихся, определяется высоким уровнем исследовательской компетентности самого педагога, а также успешностью прохождения педагогической практики (выполнению заданий, отзывам о работе от закрепленных за ними учителей).

Педагог Е. А. Афанасьева писала, что достижение высокого уровня компетентности — главная стратегическая цель профессионального педагогического образования [1]. Поэтому для подготовки качественных профессиональных педагогических кадров, способных в полной степени реализовывать ФГОС, в стенах высших и средних специальных учебных заведениях должны быть предусмотрены все условия, обеспечивающие такую подготовку, в том числе способствующую взращиванию исследовательской компетентности будущих специалистов-преподавателей.

Литература:

1. Афанасьева, Е. А. Исследовательская деятельность: условие или показатель профессионализма педагога (размышления) / Е. А. Афанасьева. — г. Москва: Научно-методический журнал 54 (4) 2015, — 89 c.
2. Зданович О. В. О структуре и содержании исследовательской компетенции студентов — будущих учителей // Вестник ТГПУ. 2012. № 11 (126). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ostrukture-i-soderzhanii-issledovatelskoy-kompetentsii-studentov-buduschih-uchiteley (дата обращения: 01.07.2022).
3. Исаева И. Ю. Формирование готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков: монография / И. Ю. Исаева. — 2-е изд., стереотип. — М: ФЛИНТА, 2011. — 161 с.
4. Новый ФГОС третьего поколения: изменения стандартов. — URL: https://externat.foxford.ru/polezno-znat/fgos-2020. — Загл. с экрана. — Яз. рус. (дата обращения: 01.07.2022). — Текст: электронный.