Технология взаимосвязанного обучения рецептивным видам иноязычной речевой деятельности



Мы понимаем технологию, выступающую в качестве средства взаимосвязанного обучения рецептивным видам иноязычной речевой деятельности или «ВОРВИРД», вслед за Г. К. Селевко, как систему, направленную на получение запланированного результата оптимальным путём, каковым является развитие у старшеклассников рецептивных умений, обеспечивающих успешное функционирование аудирования и чтения как средств иноязычного общения [Селевко, 2005: c. 10]. Данная система включает три компонента: концептуальный (методологическое обоснование с описанием подходов, принципов и целевых установок), содержательный (содержание учебного материала для обучения) и процессуальный (организация учебного процесса, методов и форм учебной деятельности и работы учителя, деятельности по управлению учебным процессом и его диагностики) [Куклина, 2017: с. 38].

Концептуальный аспект технологии взаимосвязанного обучения старшеклассников рецептивным видам иноязычной речевой деятельности или «ВОРВИРД» отражает социальный заказ общества, представленный в ФГОС ООО, а также современный уровень развития методики обучения иностранным языкам в интересующих нас областях. Данная технология разрабатывалась с учетом таких современных методических подходов , как личностно-ориентированный деятельностный, коммуникативно-когнитивный и технологический. Мы разделяем точку зрения И. А. Зимней, что разные подходы не исключают друг друга, а реализуют разные планы рассмотрения какой-либо проблемы, при этом один подход может развивать и совершенствовать другие [Зимняя, 2004: с. 147].

Руководствуясь представленными подходами, мы выделили совокупность специальных принципов , определяющих организацию технологии «ВОРВИРД».

Поскольку технология «ВОРВИРД» базируется на целенаправленном отборе и организации речевого материала, который затем используется в процессуальном аспекте для достижения ее цели-результата, то эти принципы разделены на 2 группы. В первую группу мы включили принципы организации текстового материала, которые мы примем их во внимание при разработке содержательного компонента создаваемой технологии.

Таблица 1

Принципы организации текстового материала.

Аудирование	Чтение
1. Наличие незнакомого языкового материала	1. Наличие незнакомого языкового материала
2. Занимательность	2. Личностная значимость и интерес
3. Содержательность	3. Тематическая обусловленность и цикличность.
4. Посильность	4. Посильность
5. Соответствие объёма этапу и ступени обучения	5. Соответствие объёма этапу и ступени обучения
6. Соответствие темпа подачи информации виду аудирования, этапу и ступени обучения	6. Соответствие временного ограничения при работе с текстом виду чтения, этапу и ступени обучения
7. Соответствие количества предъявлений информации виду аудирования, этапу и ступени обучения	7. Соответствие количества обращений к информации виду чтения, этапу и ступени обучения

Во вторую группу, обусловливающую взаимодействие участников в процессуальном аспекте технологии «ВОРВИРД», входят:

— Принцип взаимосвязанности, который заключается в организации обучения рецептивным видам иноязычной речевой деятельности таким образом, чтобы оно строилось, а) на едином текстовом материале, отобранном и организованном с учётом вышеперечисленных принципов, и предъявляемом сначала на слух, а затем зрительно; б) с помощью универсальной подсистемы рецептивных упражнений, обеспечивающей совместное развитие умений аудирования и чтения; в) с использованием общего набора критериев оценивания, демонстрирующих уровень развития названных умений. Взаимосвязанное обучение поможет не только оптимизировать процесс обучения, но и повысить эффективность обучения рецептивным видам ИРД.

— Принцип активности и сознательности, предполагающий вовлеченность обучающихся в образовательный процесс, их активность, самостоятельность и ответственность. [Ведель, 2001: с 87]. Усвоение знаний, формирование навыков и развитие умений при работе с текстовым материалом возможно только при активной заинтересованности, т. е. мотивированности обучающихся в присвоении новой информации, в развитии рецептивных речевых умений [Китайгородская, 2009: с. 14].

— Принцип ориентации на возрастные особенности обучающихся. Поскольку личностно-ориентированная парадигма является системообразующим звеном в обучении иностранному языку, А. Н. Шамов считает необходимым указать ориентацию на личность ученика в качестве одного из методических принципов [Шамов, 2008: с. 105–107]. Принципиально важно при отборе текстового материала и упражнений, с одной стороны, учитывать психологические особенности обучающихся как возрастной группы, но при этом не забывать об уникальности каждого отдельно взятого субъекта обучения, раскрывающейся в совокупности его личностных, индивидных и субъектных качеств.

Б). В содержательный аспект нашей технологии мы, вслед за И. Л. Бим, включаем 3 компонента: а) языковой и речевой материал; б) предметный компонент, содержание которого передается с помощью этого материала в рамках ситуаций, тем и сфер общения; в) рецептивные речевые умения аудирования и чтения, а также УУД, развиваемые на базе языкового и речевого материала и в опоре на предметный компонент [Бим, 2005: с. 2–6].

Языковой и речевой компонент содержания представлен фонетическим, лексическим и грамматическим минимумами, речевыми образцами в рамках заданных сфер, тем, ситуаций общения, а также текстовым материалом различного объёма и жанровой принадлежности.

Предметный компонент содержательного аспекта технологии «ВОРВИРД» отражает сферы, темы и ситуации общения, на базе которых, согласно ФГОС ООО [ФГОС ООО. Электронный ресурс. Режим доступа: URL https://fgos.ru/fgos/fgos-ooo (Дата обращения — 23.03.22)] и содержанию Примерных программ, строится обучение иностранному языку. А. Н. Щукин в своих работах выделяет следующий перечень сфер: учебно-профессиональная, социально-культурная, бытовая, общественно-политическая, а также официально-деловая [Щукин, 2007: с. 142–144].

Психологический компонент содержательного аспекта технологии «ВОРВИРД» представляет собой набор речевых умений аудирования и чтения, обеспечивающих функционирование соответствующих видов РД, которые выделены, а также УУД, необходимых для их успешного приобретения школьниками [ФГОС ООО. Электронный ресурс. Режим доступа: URL https://fgos.ru/fgos/fgos-ooo (Дата обращения — 23.03.22)].

В). Процессуальный аспект втехнологии «ВОРВИРД» представлен: а) приёмами восприятия, осмысления, интерпретации и применения содержания текстового материала и б) реализующими их упражнениями в составе подсистемы. Охарактеризуем перечисленные компоненты.

При выборе приёмов, адекватных данному этапу, мы руководствовались тем, какую совокупность действий выполняют школьники на каждом из трех этапов работы с текстовым материалом. Так, на предтекстовом этапе это действия выборочного восприятия и осмысления информации, необходимой для предвосхищения содержания будущего текста; на текстовом этапе таковыми являются действия восприятия, осмысления основного содержания аудиотекста и его интерпретации или восприятия, осмысления полного содержания этого текста, представленного зрительно, и его интерпретация для последующего применения; на послетекстовом этапе выполняются повторное восприятие, осмысление и интерпретация содержания текста, а также его применение в продуктивных видах ИРД.

Перечисленные приёмы реализуются в рецептивных упражнениях , направленных на развитие рецептивных умений аудирования и чтения, осуществляются с помощью совокупности операционных рецептивных действий восприятия, осмысления, интерпретации и понимания содержания прослушанных и прочитанных текстов, в ходе выполнения которых осуществляется качественное совершенствование этих действий и достижение учащимися соответствующего уровня развития рецептивных умений. Поскольку предлагаемые нами рецептивные упражнения предназначены одновременно для развития умений аудирования и чтения сначала в процессе слушания, а затем чтения единого текста, то они поделены на два вида: рецептивно-слуховые и рецептивно-зрительные. Наша подсистема рецептивных упражнений представлена на рисунке 1.

Рис. 1. Подсистема рецептивных упражнений для взаимосвязанного развития умений аудирования и чтения на иностранном языке.

Все вышеизложенное позволяет нам представить технологию взаимосвязанного обучения старшеклассников рецептивным видам иноязычной речевой деятельности, построенную на основе специально отобранного и организованного единого текстового материала, в виде модели (рис. 2).

Рис. 2 Модель технологии взаимосвязанного обучения рецептивным видам иноязычной речевой деятельности.

Литература:

1. Бим И. Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования (ИЯ) [Текст] / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. — 2005. — № 8. — С. 2–6.
2. Ведель Г. Е. Методы обучения иностранным языкам и их методологическая основа // Вестник ВГУ, серия лингвистика и межкультурная коммуникация. — 2001. — В.1. — с. 85–91.
3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 329 с.
4. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. — М.: Изд-во Высшая школа, 2009. — 277 с.
5. Куклина С. С. Сотруднические технологии для формирования иноязычной коммуникативной компетенции в общеобразовательной школе: организационный аспект: [монография] / С. С. Куклина. — Киров: ООО «Издательство Радуга Пресс», 2017. — 158 с.
6. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. Т. 1. — М.: Народное образование, 2005. — 556 c.
7. ФГОС ООО. Электронный ресурс. Режим доступа: URL https://fgos.ru/fgos/fgos-ooo (Дата обращения — 23.03.22)
8. Шамов А. Н. Методика преподавания иностранных языков: общий курс [учеб. пособие] / отв. ред. А. Н. Шамов. — М.: АСТ: АСТ-Москва: Восток — Запад, 2008. — 253 с.
9. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учеб. пособие для преподавателей и студентов. 3-е изд. М.: Филоматис, 2007. — 416 с.