Развитие социально-коммуникативной активности у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости при помощи элементов театрализованной деятельности

Группа состояний связанных с нарушением интеллектуальных функций первичного порядка вбирает в себя огромное множество нарушений развития, оказывающих свое искажающее влияние на ход всего психического и психологического развития индивида. Умственная отсталость, в частной, олигофрения, это состояние, которое можно характеризовать как тотальное поражение всех сторон психического, а значит и психологического развития человека, обусловленное органическими поражениями структур головного мозга, возникшими в процессе пре-, пере- или раннего постнатального развития, а также периода первых лет жизни такого ребенка. Своеобразие картины развития умственно отсталого ребенка предполагает нарушение всех сторон психики: познавательные функции, речевая система, эмоционально — волевая сфера. Из этого проистекают значительные трудности построения таким ребенком адекватного взаимодействия с окружающим миром, в частности, это касается системы межличностных отношений, успешности самостоятельной интеграции в социум. [2,4,5,7]

Ключевые слова: социально-коммуникативная активность, элементы театрализованной деятельности, младшие школьники, умственная отсталость.

Развитие социально-коммуникативных навыков является одной из важнейших задач формирования зрелой, адаптивной личности человека, что особенно ярко актуально для детей, имеющих те или иные нарушения развития и, в частности, умственную отсталость. [1,6] На фоне этого встает вопрос о разработке эффективных средств развития не только компонентов познавательной сферы, но также качественных особенностей эмоционально — волевого и личностного развития, как необходимых элементов, позволяющих человеку самостоятельно адаптироваться в системе межличностных отношений во всем его многообразии, динамике.

Средствами театрализированной деятельности могут быть охвачены все стороны коммуникативно-социального развития ребенка с интеллектуальными нарушениями: навыки инициации коммуникативного акта при использовании ситуационно адекватных способов и средств общения, закрепленных культурным контекстом; умение выстраивать однонаправленное общение при реализации той или иной задачи в рамках совместной деятельности, при учете потребностей и желаний другого человека; навыки эмпатической переработки эмоциональных проявлений другого человека, а также умение самостоятельного выражения собственных эмоциональных переживаний адекватными способами и средствами. [6,8]

Театрализованная деятельность как средство развития коммуникативно-социальных навыков умственно отсталых детей может зарекомендовать себя в качестве эффективного инструмента по причине многоаспектного подхода к развитию обсуждаемых навыков. Сама форма реализации данной технологии предполагает привлекательную для ребенка игровую форму, а средства непрямого воздействия эмоционально — волевой и личностное развитие ребенка не будут восприниматься последними как учебная деятельность. Используя элементы театрализованной деятельности в коррекционно-развивающей работе с таким ребенком, можно добиться успеха в формировании адаптивных форм поведения, снижения проявления социально нежелательного дезадаптивного поведения, повышения коммуникативной активности, формирования потребности воспринимать личность другого человека как ценность. [2,8]

На основании данных, полученных в ходе диагностического изучения особенностей развития компонентов коммуникативно -социальной активности, мы смогли выявить следующие дефициты, характерные для младших школьников с умственной отсталостью: слабо развитый мотивационная основа коммуникативного акта, что выражается в отсутствии стремления инициировать межличностное взаимодействие, присутствие негативных установок по отношению к самому акту взаимодействия с другим человеком; бедный запас как вербальных, так и невербальных средств выражения коммуникативного посыла, сложности понимания контекстуальной основы используемых средств; слабая ориентированность на коммуникативного партнёра в процессе совместной деятельности, слабо развитое умение принимать помощь, как от сверстника, так и от взрослого человека; трудности эмпатического сопереживания другому человеку, а также выражения собственных чувственных переживаний. На основании выше представленных данных, мы рассматриваем применение средств театрализованной деятельности как перспективную технологию развития компонентом коммуникативно — социального развития умственно отсталого ребенка.

Изложение основного материала статьи . Разработанная нами коррекционно-развивающая программа была реализована на базе ГКОУ «Школа-интернат № 71» г. Нижний Новгород. Всего в формирующем эксперименте принимало участие 20 детей с умственной отсталостью в возрасте 8–9 лет. В экспериментальную группу вошли 10 детей с легкой умственной отсталостью, с которыми проводился формирующий эксперимент. Контрольную группу составили 10 детей с легкой формой умственной отсталости, с которыми не проводился формирующий эксперимент. Продолжительность реализации формирующего эксперимента составила 3 месяца. Описываемые коррекционные занятия проводились в дневное время (в первую половину дня). Частота занятий- один раз в неделю, длительность которого составляла -30 минут, было проведено 12 коррекционно-развивающих занятий. Занятия проводились в групповой форме.

Целью коррекционно-развивающей программы является: развитие социально-коммуникативной активности у младших школьников с умственной отсталостью.

Задачи, решаемые в ходе апробации заявленной коррекционно-развивающей программы:

1. Разработать и провести комплекс занятий, с использованием элементов театрализованной деятельности, направленный на развитие социально-коммуникативной активности у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
2. Реализовать разработанную программу на основе элементов театрализованной деятельности.
3. Исходя из полученных результатов исследования разработать методические рекомендации для педагогического состава, родителей по формированию социально-коммуникативной активности младших школьников с легкой умственной отсталостью на театральном кружке (коррекционном курсе) «Феникс».

Можно определить структуру модели реализации коррекционно-развивающей программы:

1. Теоретико-методологический компонент — определение и описание теоретического, методического содержания, а также принципов реализации, постановка цели и задачи реализации;
2. Формирующий компонент — оптимизация показателей коммуникативно — социального развития младших школьников с умственной отсталостью посредством применения элементов театрализованной деятельности;
3. Диагностический компонент — оценка эффективности реализованной коррекционно-развивающей программы при помощи следующего диагностического инструментария:

1. Методика «Беседа по предложенной ситуации» автора Е. И. Радиной, целью которой является изучение уровня сформированности вступления в контакт со сверстниками.
2. Методика «Интервью» (в модификции О. В. Дыбиной), цель которой заключалась в умении поддержать беседу на заданную тематику.
3. Методика «Рукавички», автора Г. А. Цукермана. Основная цель — выявление уровня сформированности процесса кооперации в совместной деятельности.
4. Методика В. В. Бойко «Беседа по карточкам», основной целью которой являлось изучение уровня проявлять эмпатию к сверстникам.
5. Для объективизации полученного в ходе реализации коррекционно-развивающей программы эффекта, нами был выбран критерий  — углового преобразования Фишера.

• Принцип учета возрастных достижений, а также ориентированность на «ближайшую зону развития» ребенка;

– Принцип единства диагностики и коррекции;

– Деятельностный принцип коррекции.

Основные этапы коррекционно-развивающей программы:

Организационный этап — формирование мотивационной основы работы по развитию коммуникативно социальных навыков младших школьников с умственной отсталостью, через создание эмоционально — позитивного контакта между детьми и педагогом;

Формирующий этап — формирование социально — коммуникативной активности младших школьников с умственной отсталостью через включение их в структуру театрализованных игр;

Заключительный этап — обобщение детьми полученных социально-коммуникативных умений и навыков через их самостоятельную актуализацию в рамках свободного межличностного общения в ключе искусственно за данной ситуации. Также на данном этапе была осуществлена повторная диагностика особенностей развития компонентов коммуникативно-социальной активности младших школьников с умственной отсталостью.

Обсуждение основных результатов

Показателем эффективности данной программы, по нашему мнению, является прирост числа детей, демонстрирующие высокие значения оцениваемых критериев.

1. «Выявление уровня развития диалогического общения детей: Беседа по предложенной ситуации» (Е. И. Радина). По результатам повторного диагностического изучения данного критерия, мы можем наблюдать, что для детей, относящихся к экспериментальной группе характерен качественный сдвиг показателей по сравнению с детьми контрольной группы -30 % в ЭГ и 0 % в КГ (p=0,01). Представители экспериментальной группы показали прирост таких качеств, как коммуникативная мотивация (охотнее идут на контакт со сверстниками и взрослыми), улучшение навыков общения (грамматическое содержание, лексическая наполненность). Также отмечается прирост числа детей, демонстрирующих обсуждаемый компонент социально-коммуникативной активности на среднем уровне -50 % в ЭГ и 30 % в КГ (p0,10), но по причине статистической незначимости уровня расхождения данных, мы не можем оценивать данное значение за показатель объективных изменений. На фоне этого релевантно снижение объема группы, демонстрирующих низкий уровень развития обсуждаемых умений — 20 % в ЭГ на фоне 70 % представителей контрольной группы (p=0,00).
2. Методика «Интервью» (в модификации О. В. Дыбиной). Отразим картину изменений данного компонента социально-коммуникативной активности детей с умственной отсталостью. Так, мы можем наблюдать преобладание показателей развитости навыка среди членов группы детей, относящихся к экспериментальной группе по сравнению с показателями того же критерия у детей контрольной группы — 40 % в ЭГ и 0 % в КГ (p=0,00), что, с учетом математической объективизации данных, указывает на достоверное улучшение навыков самостоятельного поиска информации при помощи адаптивных коммуникативных средств в процессе межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми (логически верные, лексически наполненные вопросы в структуре заданной тематики). Также, среди младших школьников экспериментальной группы можно наблюдать более выраженный, чем у детей, составляющих контрольную группу, средний уровень развития навыков, оцениваемых в рамках данной методики — 50 % ЭГ и 20 % КГ (p=0,07), что, с опорой на показатели математической статистики, нельзя рассматривать за объективный показатель. Для таких детей является характерным большие, чем у представителей предыдущей группы, затруднения в сфере приобретения необходимой информации в процессе межличностного взаимодействия, что, с большей вероятностью, связано с общим развитием речевой функции (лексико-грамматический, семантический компонент речи). Низкий уровень развития навыка преобладает среди детей, представляющих контрольную группу — 80 % КГ и 10 % ЭГ (p=0,00), что указывает на значительное недоразвитие данных навыков у детей с умственной отсталостью при отсутствии специализированной коррекционно-развивающей помощи.
3. Методика «Рукавички», автора Г. А. Цукермана. Наблюдается значительное преобладание высокого выражения данного навыка среди детей экспериментальной группы по сравнению с показателями обсуждаемого компонента коммуникативно — социальной активности у детей контрольной группы — 50 % ЭГ и 0 % КГ % (p=0,00), что объективно указывает на эффективность применяемых коррекционно-развивающих средств для развития данной стороны изучаемой системы личностных навыков детей с умственной отсталостью. Дети, представляющие данную подгруппу в экспериментальной группе, демонстрируют достаточный уровень успешности процесса межличностной коммуникации в рамках осуществления совместной деятельности (значительно более, чем дети контрольной группы, обращены на коммуникативного партнера, стремятся найти компромисс для успешного решения поставленной задачи, способны не только оказать помощь другому человеку, но и сами с готовностью промают помощь от сверстников и взрослых). Незначительно отличаются группы, продемонстрировавшие средний уровень развития данного навыка -40 % ЭГ и 30 % КГ (p0,10); разница между подгруппами не несет под собой статистически объективного значения. Дети данной подгруппы могут испытывать трудности при самостоятельной работе в коллективе (недостаточная обращенность на партнера по деятельности, трудности поиска компромиссного решения в затруднительных ситуациях), но при введении направляющей и организующей помощи показатели оцениваемого качества улучшаются. Низкий уровень, как и в результатах, описанных выше, преобладает у детей контрольной группы -70 % КГ и лишь 10 % ЭГ (p=0,00), что, при учете математической объективизации данных, указывает на значительное недоразвитие навыков успешной коллективной работы детей с умственной отсталостью, не включенных в систему целенаправленных коррекционно-развивающих мероприятий (такие дети негативистичны, не ориентированы на партнера по коллективной деятельности, ригидны в системе собственных установок относительно процесса осуществления задания, либо вовсе не ориентированы на его реализацию, испытывают значительные трудности в ситуации, когда сталкиваются с необходимостью попросить помощи, внешне инициируемую помощь принимают с большими затруднениями).
4. Методика В. В. Бойко «Беседа по карточкам». Показатели развития эмпатического сопереживания другому человеку среди представителей контрольной и экспериментальной группы, можно изучить опираясь на полученные данные. Мы можем наблюдать достаточно выраженное преобладание высоких показателей развития навыков эмпатического сопереживания у детей экспериментальной группы по сравнению с показателями того же уровня развития данного навыка у детей контрольной группы — 60 % ЭГ и 0 % КГ (p=0,00), что подтверждается средствами математической объективизации данных. В процессе реализации коррекционно-развивающей программы, дети смогли обучиться не только понимать чужие эмоциональные проявления, приписывая им адекватную интерпретацию и выстраивая свое поведение в соответствии с полученной информацией, но также и самостоятельному выражению собственных эмоциональных, чувственных переживаний социально приемлемым образом, культурно закрепленными средствами выражения. На среднем уровне также наблюдается незначительно расхождение показателей (30 % в ЭГ и 40 % в КГ) (p0,10), которые не обладают уровнем статистической значимости; такой ребенок не всегда способен выразить собственные чувства адекватными средствами, а также же понять в полной мере эмоциональный посыл другого человека, опираясь на систему вербальных и невербальных знаков. Как и в предыдущих случаях, низкий уровень развития описываемого компонента социально-коммуникативной активности детей с умственной отсталостью имеет больший уровень выраженности среди представителей группы, члены которой не были включены в систему коррекционно-развивающих мероприятий -60 % КГ и 10 % ЭК (p=0,00). Для детей контрольной группы, имеющих низкий уровень развития данного навыка характерны крайне низкие показатели развития способность понимания эмоциональных проявлений других людей, низкая ориентированность на их анализ, а также крайне бедный репертуар выражения собственных эмоциональных реакций вербальными и невербальными средствами в соответствии с контекстуальным содержанием той или иной социальной ситуации.

Наконец, обобщенные показатели уровня развития коммуникативно-социальной активности у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью представлен следующими данными:

Рис. 1. Общий уровень развития социально-коммуникативной активности младших школьников с умственной отсталостью экспериментальной и контрольной групп

Мы наблюдаем преобладание показателей развитости комплекса описанных выше навыков среди членов группы детей, относящихся к экспериментальной группе по сравнению с показателями того же конгломерата навыков у детей контрольной группы — 40 % в ЭГ и 0 % в КГ (p=0,00), что, с учетом математической объективизации данных, указывает на достоверное улучшение обсуждаемых коммуникативно-социальных умений. Такие дети, в обобщенном представлении, имею высокий уровень коммуникативной мотивации (нацелены на межличностное взаимодействие как со сверстниками, так и взрослыми), при этом, для них характерно использование адекватных способов построения межличностного взаимодействия социально приемлемыми средствами как вербального, так и невербального порядка. Они лучше, чем дети, которые не принимали участие в системе коррекционно-развивающих занятий, выстраивают межличностное взаимодействие в рамках совместной деятельности, лучше находят компромиссы при решении той или иной задачи, способны получать информацию задавая в полной мере соответствующие ситуации вопросы. Также стоить отметить явный прирост навыков эмпатического сопереживания, умения выражать собственные эмоциональные состояния средствами вербального и невербального порядка. Субъективно можно отметить прирост числа детей, демонстрирующих развитие комплекса навыков социально-коммуникативной активности на среднем уровне -50 % в ЭГ и 30 % в КГ (p0,10), все же, по причине статистической незначимости уровня расхождения данных, мы не можем оценивать данное значение за показатель объективных изменений. И наконец, в группе младших школьников, относящихся к экспериментальной группе, наблюдается достаточно низкое, по сравнению с показателями детей контрольной группы, количество обследуемых, демонстрирующих низкий уровень развития компонентов коммуникативно-социальной активности, из чего мы можем сделать вывод, что под воздействием средств коррекционно-развивающего воздействия намечается тенденция к улучшению изучаемого компонента эмоционально-волевого и личностного развития детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью (10 % в ЭГ и 70 % в КГ; p=0,00)/

Выводы и перспективы дальнейших исследований: Таким образом, опираясь на результаты, полученные в ходе повторной диагностики особенностей уровня развития компонентов коммуникативно-социальной сферы, мы смогли выявить тенденцию к улучшению изучаемых сторон данной системы. Исходя из этого утверждения, можно с некоторой уверенностью сказать о наличии коррекционно-развивающего потенциала воздействия на коммуникативно-социальное развитие ребенка младшего школьного возраста с умственной отсталостью средствами театрализованной деятельности. Для большей объективизации данного тезиса предполагается дальнейшая апробация описанной коррекционной программы на выборке детей, характеризующейся большей численностью.

Литература:

1. Будивский, О. Д. Формирование социально-коммуникативных навыков младших школьников как результат социально-коммуникативного развития личности / О. Д. Будивский // Проблемы современного педагогического образования. — 2021. — № 72–4. — С. 47–49.
2. Головцова, А. В. Театрализованная деятельность как средство социализации детей с ОВЗ / А. В. Головцова // Школа как платформа для успешной социализации обучающихся на уровне профессионального образования: материалы IV региональной научно-практической (очно-заочной) конференции, Волгоград — Котово, 17 февраля 2017 года. — Волгоград — Котово: Волгоградский государственный технический университет, 2017. — С. 265–267
3. Дмитриева, Е. Е. Социально-коммуникативное развитие дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: субъектно-деятельностный подход / Е. Е. Дмитриева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. — 2021. — № 199. — С. 27–36.
4. Замский, Х. С. Умственно отсталые дети / Х. С. Замский — М.: Юнити — Дана, 2016. — 479 с.
5. Ибрагимова, Р. А. Характеристика социальных компетенций младших школьников с умственной отсталостью / Р. А. Ибрагимова, Р. К. Рамазанова // Скиф. Вопросы студенческой науки. — 2020. — № 4(44). — С. 686–689.
6. Помагаева, А. Н. Развитие коммуникативных навыков у младших школьников с умственной отсталостью средствами социально-психологического тренинга / А. Н. Помагаева // СМАЛЬТА. — 2021. — № 4. — С. 107–116.
7. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника / С. Я. Рубинштейн. — М.: Просвещение, 2014. — 192 с.
8. Сергеева, Н. Ю. Театрализованная деятельность детей с ОВЗ как средство социальной адаптации и реализации индивидуальных возможностей / Н. Ю. Сергеева // Вестник науки. — 2019. — Т. 3. — № 12(21). — С. 45–49.