Развитие социально-коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями в условиях дополнительного образования | Статья в журнале «Молодой ученый»

Отправьте статью сегодня! Журнал выйдет 5 февраля, печатный экземпляр отправим 9 февраля.

Опубликовать статью в журнале

Автор:

Рубрика: Психология

Опубликовано в Молодой учёный №51 (393) декабрь 2021 г.

Дата публикации: 18.12.2021

Статья просмотрена: 1 раз

Библиографическое описание:

Саврухина, К. В. Развитие социально-коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями в условиях дополнительного образования / К. В. Саврухина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2021. — № 51 (393). — С. 467-473. — URL: https://moluch.ru/archive/393/86985/ (дата обращения: 28.01.2022).



Статья посвящена проблеме развития социально-коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста с нарушениями речи в условиях дополнительного образования. В статье проводится сравнительный анализ диагностической работы среди детей до формирующего эксперимента и после него, чтобы показать эффективность развития социально-коммуникативной компетентности детей с нарушениями речи в условиях дополнительного образования.

Ключевые слова: социально-коммуникативное развитие, речевое развитие, социализация, социально-психологическая компетенция, всестороннее развитие личности .

В настоящее время в современном обществе количество детей, имеющих проблемы в развитии речи и обучению письму, увеличивается, что создает определенные трудности в психическом развитии детей и в их дальнейшей социализации. Нарушения речи у детей дошкольного возраста еще более усугубляют их ориентацию в мире сверстников, взрослых и окружающей действительности. Это приводит к недоразвитию коммуникативных умений, что отражается на поведении ребенка, его активности в процессе разных видов деятельности, а также наблюдается отклонение в развитии речевой функции.

Проблемами изучения общения и коммуникативных навыков у дошкольников занимались такие авторы как Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, Д. Б. Эльконин и др., а вопросы исследования коммуникативной стороны речевого развития у детей с речевой патологией, в том числе и с общим недоразвитием речи, стали предметом изучения Г. А. Каше, Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Т. В. Тумановой и др.

Стойкие нарушения коммуникативного акта сопровождаются незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов. На это указывают многочисленные публикации Б. М. Гриншпуна, Г. В. Гуровец, Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Л. Б. Халиловой, Г. В. Чиркиной, С. Н. Шаховской и других.

Социально-коммуникативная компетентность составляют основу общения индивида с другими людьми, взаимодействия с социальным окружением.

Изучив многочисленные источники социальной психологии, посвященные проблеме социально-коммуникативной компетентности, можно отметить основные подходы ученых к данному понятию [4]:

  1. Совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для эффективного общения (Л. А. Петровская).
  2. Ситуативная адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами общения, позволяющих выстроить доверительные отношения с партнером по общению и произвести благоприятное впечатление на других (Ю. Н. Емельянов).
  3. Система внутренних личностных ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в различных межличностных взаимодействиях (Л. Д. Столяренко).
  4. Навыки владение вербальным и невербальным языком, умение ориентироваться в конкретной ситуации общения с целью прогнозирования поведения собеседника на основе развитой эмпатии, самооценки, социальной направленности субъекта общения. (М. А. Хазанова).
  5. Коммуникативная гибкость и лабильность (О. И. Муравьева).
  6. Формирующиеся навыки общения между людьми (межличностный опыт), которые получают свое развитие в условиях человеческого взаимодействия (М. А. Василюк).

В дошкольном возрасте, в ходе игровой деятельности и в процессе взаимодействия с окружающими людьми, происходит активное развитие таких личностных характеристик ребенка, как: коммуникабельность, социальная активность, нравственность, готовность взаимодействовать с другими людьми, доброжелательность, эмпатия, самостоятельность, трудолюбие, саморегуляция, уважительное отношение к другому по социальному взаимодействию 2.

Социально-коммуникативное развитие дошкольников тесно связано с их интеллектуальным развитием и способствует выведению его на новый качественный уровень. В процессе социализации и общения у детей развивается способность анализировать и устанавливать причинно-следственные взаимосвязи, характерные для окружающей действительности и для системы взаимоотношений, складывающихся между общающимися в наиболее значимых для ребенка ситуациях.

Речевому развитию детей отводится одно из ведущих мест в дошкольном образовании. Результатом успешного речевого развития детей выступает сформированная готовность к обучению и освоению программы начального образования.

Многие исследователи речевого дизонтогенеза отмечают, что у детей дошкольного возраста с нарушениями речи не получают своего полноценного развития практически все высшие психические функции. В ходе исследований была выявлена прямая зависимость между проявлениями отдельных нарушений личностного развития, в частности, тревожности и страхов, агрессивности, замкнутости и характером детско-родительских отношений. [3].

В качестве основных средств формирования социально-коммуникативных умений дошкольников чаще всего предлагается рассматривать возможности образовательной среды дошкольного учреждения, ее воспитательный аспект, реализуемый как в процессе учебной, так и внеучебной деятельности. И, здесь важными являются учреждения дополнительного образования детей, как «неотъемлемая часть общего образования, которая выходит за рамки государственных образовательных стандартов и реализуется посредством дополнительных образовательных программ и услуг, как в учреждениях дополнительного образования детей, так и в общеобразовательных учреждениях» 1.

Эмпирическое исследование проблемы развития социально-коммуникативной компетентности детей с нарушением речи в условиях дополнительного образования проводилось в несколько этапов:

1-й этап — определение цели, объекта, предмета; постановку задач и методов исследования; подбор диагностического инструментария по проблеме исследования.

2-й этап — эмпирическое исследование особенностей развития социально-коммуникативной компетентности детей с речевыми нарушениями.

3-й этап — разработка и апробация программы по развитию социально-коммуникативной компетентности детей с речевыми нарушениями.

4-й этап — сравнительный анализ исследования проблемы развитии социально-коммуникативной компетентности детей с речевыми нарушениями в процессе посещения занятий дополнительного образования.

Исследование социально-коммуникативной компетентности детей с речевыми нарушениями проходило на базе городского дома культуры (ГДК) им. А.М Горького г. Брянска. В исследовании приняли участие дети 5–6 лет, в количестве 30 человек, с речевыми нарушениями (дислалия или нарушение звукопроизношения). Из них 15 дошкольников посещают занятия театральной студии «Открытие», которые и составили экспериментальную группу. Остальные 15 дошкольников вошли в контрольную группу. Изучение социально-коммуникативных особенностей детей экспериментальной группы проходило до поступления в театральную студию и после прохождения занятий, в течение года. Экспериментальное исследование проводилось в течение двух лет, за это время в формирующем эксперименте приняли участие 15 детей. Занятия детей с речевыми нарушениями в театральной студии проходят по специально разработанной программе, среди задач которой важной стало развитие социальных и коммуникативных навыков дошкольников.

Методики исследования:

  1. Методика «Социально-коммуникативные способности» (Н. Е. Веракса).
  2. Диагностика социального интеллекта «Картинки» (О. Е. Смирнова, В. М. Холмогорова).
  3. Методика диагностики форм общения (по М. И. Лисиной).
  4. Методика «Особенности межличностных отношений детей» (Г. Р. Хузеева).

Результаты констатирующего этапа исследования показали, что уровень развития социально-коммуникативной компетентности дошкольников с речевыми нарушениями средний уровень. Следовательно, дети нуждаются в создании специальных условий, обеспечивающих развитие характеристик, составляющие социально-коммуникативную компетентность.

Если анализировать данные по испытуемым дошкольникам экспериментальной и контрольной групп, то можно отметить, что по большинству характеристик социально-коммуникативной компетентности значимых различий не наблюдается. Имеют некоторые различия по пониманию эмоционального состояния сверстника, по социальному интеллекту — эти характеристики более выражены у детей контрольной группы, чем экспериментальной.

Важным моментом на данном этапе исследования стало определение статистически значимых различий или их отсутствия у испытуемых экспериментальной и контрольной группы по различным характеристикам социально-коммуникативной компетентности.

Для определения статистического критерия вначале было проведено определение нормальности распределения данных исследования данной выборки с применением критерия Колмогорова — Смирнова. Данный критерий позволяет определить отличается ли данное эмпирическое распределение от теоретически нормального распределения.

Вследствие применения данного критерия по всем шкалам распределение значений уровня выраженности шкал соответствует распределению значений в генеральной совокупности, другими словами, не соответствует нормальному распределению. Поэтому, для статистики на различия был использован t-критерий Стьюдента. Полученные данные представлены в таблице 1.

Таблица 1

Статистические данные t -критерия Стьюдента на различия социально-коммуникативной компетентности дошкольников с речевыми нарушениями экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе

Социально-коммуникативная компетентность

t-критерий Стьюдента

Знач. (двухсторонняя)

Коммуникативные способности (Методика Вераксы)

-0,479

,636

Социальный интеллект (методика Картинки» О. Е. Смирновой)

-0,874

,390

Ситуативно-деловая форма общения (Методика «Формы общения» М. И. Лисиной)

0,185

,855

Внеситуативно-познавательная форма общения (Методика «Формы общения» М. И. Лисиной)

0,000

1,000

Внеситуативно-личностная форма общения (Методика «Формы общения» М. И. Лисиной)

0,000

1,000

Содержание общения (Методика «Особенности межличностного общения» Г. Р. Хузеевой)

-0,879

,387

Отношение со сверстниками Методика «Особенности межличностного общения» Г. Р. Хузеевой)

0,955

,006

Круг общения (Методика «Особенности межличностного общения» Г. Р. Хузеевой)

1,066

,296

Отношение к лидерству

Методика «Особенности межличностного общения» Г. Р. Хузеевой

1,637

,113

Подчинение сверстникам

Методика «Особенности межличностного общения» Г. Р. Хузеевой

0,727

,473

Отвержение

Методика «Особенности межличностного общения» Г. Р. Хузеевой

-0,335

,740

Активность в общении

Методика «Особенности межличностного общения» Г. Р. Хузеевой

-4,901

,000

Отношение со взрослыми

Методика «Особенности межличностного общения» Г. Р. Хузеевой

0924

,363

Можно отметить, что по большинству характеристик социально-психологической компетентности дошкольников экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе исследования значимых различий нет. Кроме различий по шкале «Отношение со сверстниками (Методика «Особенности межличностного общения» Г. Р. Хузеевой). Умение общаться со сверстниками чуть выше у дошкольников с нарушением речи экспериментальной группы, чем у детей контрольной группы.

Формирующий эксперимент проходил на базе театральной студии, занятия которой ориентированы на всестороннее развитие личности ребенка и неповторимой индивидуальности. На занятиях создается эмоционально-благоприятная обстановка, способствующая обучению с увлечением каждого ребенка, развитию речевой деятельности (словарь, грамматический строй речи, диалогическая речь), двигательной активности, познавательных психических процессов (восприятие, внимание, память, мышление), преодолению волнения, формированию готовности к школьному обучению, работе в команде сверстников.

Занятия в театральной студии представляет собой увлекательную форму умного досуга, дающую возможность сопереживать, размышлять, анализировать окружающую жизнь, понимать собственные поступки, эмоции и поступки других людей.

Важными задачами деятельности театральной студии являются:

— формирование у участников социальной активности, гражданской позиции, культуры общения и поведения, дисциплинированности и инициативности;

— воспитание эстетического вкуса и зрительской культуры;

— воспитание ответственности, чувства товарищества, умения сопереживать другим в процессе взаимодействия.

Среди методов и приемов организации учебно-воспитательного процесса функционирования театральной студии можно выделить следующие:

— словесный метод: беседа, объяснение, рассказ, инструктаж;

— наглядный метод: иллюстрация, демонстрация;

— практический метод: упражнения, практические задания, этюды;

— поисковый метод: решение проблемных ситуаций, поисковая работа.

Для того, чтобы определить динамику развития социально-коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста, была повторно проведена диагностика изучаемых характеристик, используя методики, представленные раннее.

Представленные в таблице 2 значения t- критерия Стьюдента показывают, что статистические различия в социально-коммуникативной компетентности дошкольников с нарушением речи экспериментальной и контрольной группы имеются по следующим характеристикам:

— по ситуативно-деловой форме общения (t = -5,200, при p = 0,000). Это отражает снижение у детей экспериментальной группы стремления выстраивать общение со взрослым не только на основе игры, но им становится интересным участие в обсуждении познавательных ситуаций;

Таблица 2

Статистические данные t -критерия Стьюдента на различия социально-коммуникативной компетентности дошкольников с речевыми нарушениями экспериментальной и контрольной группы на контрольном этапе

Социально-коммуникативная компетентность

t-критерий Стьюдента

Знач. (двухсторонняя)

Коммуникативные способности (Методика Вераксы)

2,093

,045

Социальный интеллект (методика Картинки» О. Е. Смирновой)

1,739

,093

Ситуативно-деловая форма общения (Методика «Формы общения» М. И. Лисиной)

-5,200

,000

Внеситуативно-познавательная форма общения (Методика «Формы общения» М. И. Лисиной)

-1,226

,230

Внеситуативно-личностная форма общения (Методика «Формы общения» М. И. Лисиной)

-0,906

,373

Содержание общения (Методика «Особенности межличностного общения» Г. Р. Хузеевой)

2,904

,007

Отношение со сверстниками Методика «Особенности межличностного общения» Г. Р. Хузеевой)

5,225

,000

Широта круга общения (Методика «Особенности межличностного общения» Г. Р. Хузеевой)

4,141

,000

Отношение к лидерству

Методика «Особенности межличностного общения» Г. Р. Хузеевой

4,460

,000

Подчинение сверстникам

Методика «Особенности межличностного общения» Г. Р. Хузеевой

1,497

,146

Отвержение

Методика «Особенности межличностного общения» Г. Р. Хузеевой

1,344

,190

Активность в общении

Методика «Особенности межличностного общения» Г. Р. Хузеевой

-1,108

,277

Особенности общения со взрослыми

Методика «Особенности межличностного общения» Г. Р. Хузеевой

4,627

,000

Наблюдаются различия по содержанию общения (t = -2,904, при p = 0,007). У дошкольников экспериментальной группы содержание общение стало более наполнено деловыми мотивами, познавательным интересом, в отличии от детей контрольной группы, для которых наиболее важным в общении является игровой мотив;

— по отношениям со сверстниками (t = 5,225, при p = 0,000). Дети экспериментальной группы после участия в формирующем эксперименте стали более эффективно выстраивать отношения со сверстниками, оценивать эти взаимоотношения как положительные. Они рады встречам со сверстниками, а при неудачах он готовы помочь им, поддержать их в игре и в беседе;

— по широте круга общения (t = 4,114, при p = 0,000). Дошкольники экспериментальной группы, получив навыки общения в процессе взаимодействия с другими ребятами по театральном кружке, считают, что важным общение со многими ребятами, стремятся сами поддерживать знакомство со многими сверстниками;

— по отношению к лидерству (t = 4,460, при p = 0,000). У дошкольников с нарушением речи экспериментальной группы стало более выраженным желание проявить себя, быть более активными во взаимодействии с другими ребятами, брать на себя ответственность, чем у дошкольников контрольной группы на контрольном этапе;

— по особенностям общения со взрослым (t = 4,627, при p = 0,000). В общении со взрослыми дошкольники с нарушением речи экспериментальной группы стали в меньшей степени использовать неадекватные или протестные формы общения, а в большей степени проявляют стремление к сотрудничеству со взрослыми. Сформированные навыки социально-коммуникативной сферы у дошкольников позволяют им не бояться общаться со взрослыми, понимать их требования, адекватно реагировать на замечания, находить общие темы для общения.

Таким образом, можно сказать, что участие детей экспериментальной группы в занятиях театрального кружка способствовали развитию у них важных составляющих социально-коммуникативную компетентность характеристик, что существенно выражено в умении дошкольников выстраивать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

Далее рассмотрим статистические данные, полученные по дошкольникам с нарушением речи экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах. Можно отметить, что на контрольном этапе отмечаются положительные изменения в коммуникативных способностях у детей экспериментальной группы (t = — 3,943, при p = 0,000).

Положительные изменения наблюдаются у дошкольников экспериментальной группы по ситуативно-деловой форме общения со взрослым (t = 5,116, при p = 0,000).

Изменения наблюдаются у дошкольников экспериментальной группы по содержанию общения (t = -3,536, при p = 0,001).

Более положительным стало у дошкольников экспериментальной группы отношениям со сверстниками (t = -3,500, при p = 0,002).

Таблица 3

Статистические данные t -критерия Стьюдента на различия социально-коммуникативной компетентности дошкольников с речевыми нарушениями экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапе

Социально-коммуникативная компетентность

t-критерий Стьюдента

Знач. (двухсторонняя)

Коммуникативные способности (Методика Вераксы)

-3,943

,000

Социальный интеллект (методика Картинки» О. Е. Смирновой)

-2,135

,042

Ситуативно-деловая форма общения (Методика «Формы общения» М. И. Лисиной)

5,116

,000

Внеситуативно-познавательная форма общения (Методика «Формы общения» М. И. Лисиной)

1,436

,162

Внеситуативно-личностная форма общения (Методика «Формы общения» М. И. Лисиной)

1,888

,069

Содержание общения (Методика «Особенности межличностного общения» Г. Р. Хузеевой)

-3,536

,001

Отношение со сверстниками Методика «Особенности межличностного общения» Г. Р. Хузеевой)

-3,500

,002

Широта круга общения (Методика «Особенности межличностного общения» Г. Р. Хузеевой)

-2,034

,051

Отношение к лидерству

Методика «Особенности межличностного общения» Г. Р. Хузеевой

-1,727

,095

Подчинение сверстникам

Методика «Особенности межличностного общения» Г. Р. Хузеевой

-1,497

,146

Отвержение

Методика «Особенности межличностного общения» Г. Р. Хузеевой

-3,106

,004

Активность в общении

Методика «Особенности межличностного общения» Г. Р. Хузеевой

-2,856

,008

Особенности общения со взрослыми

Методика «Особенности межличностного общения» Г. Р. Хузеевой

-4,183

,000

Также отмечается положительная динамика в развитии навыков взаимодействия ребенка со сверстниками в ситуации непринятие его (t = -3,106, при p = 0,004).

Наблюдаются положительные изменения в активности в общении (t = -2,856, при p = 0,008).

Положительные тенденции имеются в развитии способностей общения со взрослым (t = 4,183, при p = 0,000).

Таким образом, можно отметить эффективность использования занятий театрального кружка в работе с детьми дошкольного возраста, имеющие те или иные проблемы в речи, в развитии навыков и умений социально-коммуникативной сферы.

Дети стали более способны понимать требования взрослых в различных ситуациях взаимодействия, различать эмоциональное состояние сверстников и взрослых, ориентироваться в процессе общения на общепринятые нормы и соответственно показывать эффективные способы отношения ко взрослому и сверстнику.

Более развитым стал социальный интеллект, который дает дошкольникам более полно видеть ситуацию взаимодействия, иметь возможность поставить себя на место других людей и выстроить эффективно свое поведение в предложенных обстоятельств.

Литература:

  1. Березина, В. А. Дополнительное образование детей в России / В. А. Березина. М., «Диалог культур». 2007. — 512с. — ISBN: 978–5-902690–03–0. (дата обращения 1.12.2021)
  2. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. / Л. И. Божович. — Москва: Просвещение, 2013. — 464 с. — ISBN: 978–5-91180–846–4. — Текст: непосредственный. (дата обращения 1.12.2021)
  3. Колягина, В. Г. К проблеме психодиагностического изучении я страхов у дошкольников с недостатками речевого развития (тезисы) / В. Г. Колягина // Молодые ученые — московскому образованию. М., 2008. Портал психологических изданий PsyJournals.ru — https://psyjournals.ru/authors/73101.shtml. –Текст: электронный. (дата обращения 2.12.2021)
  4. Реан, А. А. Социально-педагогическая психология / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. –Санкт-Петербург: Питер, 2000. — 212 с. — ISBN 5–88782–424–7. (дата обращения 2.12.2021)
Основные термины (генерируются автоматически): межличностное общение, экспериментальная группа, контрольная группа, нарушение речи, социально-коммуникативная компетентность, социально-коммуникативная компетентность детей, театральная студия, дошкольный возраст, ребенок, контрольный этап.


Задать вопрос