В статье рассматриваются теоретические аспекты детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи и важности тьюторского сопровождения в условиях инклюзивного образования.
Ключевые слова : дошкольный возраст, тьютор, инклюзивная среда,тьюторское сопровождение.
Дети дошкольного возраста с недостатками речевого развития представляют собой самую многочисленную группу с нарушениями развития среди детей. Многосторонний анализ нарушений речи у этих детей присутствует в трудах отечественных ученых: В. В. Гербова [2], И. Н. Евтушенко [3], В. П. Глухова [2], Т. А. Ткаченко [3], и др.
Исследователи отмечают, что у детей с тяжелыми нарушениями речи (далее ТНР) есть трудности в развитии связной речи, что, в свою очередь, мешает полноценному процессу общения, и, как следствие, не способствует развитию познавательной и речемыслительной деятельности и тормозит овладению знаниями.
Дети с тяжелыми нарушениями речи (далее ТНР) представляют собой неоднородную группу, основным проявлением нарушений развития в которой является системное недоразвитие речи. Дети могут иметь органически сохранный или нарушенный интеллект, расстройства аутистического спектра, двигательные нарушения (последствия перенесенного ДЦП).
Процесс сопровождения детей с тяжелыми нарушениями речи в образовательных организациях не только перспективен, но и реализует права детей на образование как главное условие положительной социализации, что обеспечит их полноценное участия в жизни нашего общества, успешной самореализации и социальной и профессиональной деятельности.
Организация необходимых условий для получения качественного образования детьми с тяжелыми нарушениями речи с учетом их психофизических особенностей закреплено в Конституции РФ, Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ), в Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования (от 17.12.2010 г. № 1897) и в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (от 17 октября 2013 г. N 1155), Концепцией долгосрочного социально- экономического развития РФ на период до 2020 года и других нормативно-законодательных документах.
Обратим внимание, что индивидуальный и качественный уровень образования дошкольников является трамплином для освоения и последующих ступеней, в частности, начального общего образования. Именно поэтому одним из необходимых условий развития детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях дошкольного образовательного учреждения является тьюторское сопровождение.
Рассмотрим понятия «тьютор» и «тьюторское сопровождение».
Тьюторское сопровождение — это педагогическая деятельность по индивидуализации образования, направленная на выявление и развитие образовательных мотивов и интересов учащегося, поиск образовательных ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы. [5; с 35], а тьютор по мнению Т. М. Ковалевой, — это, педагог, который действует по принципу индивидуализации и сопровождает построение учащимся своей индивидуальной образовательной программы [6].
Наличие в образовательных учреждениях специалистов — тьюторов решит большинство вопросов в организации образовательного процесса с детьми с особыми потребностями. Ведь тьютор в инклюзивном образовании — это специалист, который организует условия для успешного включения ребёнка ОВЗ в образовательную и социальную среду [8; с 13]. Тьюторское сопровождение необходимо для корректной организации процесса обучения детей с тяжелыми нарушениями речи.
Л. С. Выготский говорил о том, что: «Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы…» [1].
Тьюторское сопровождение детей дошкольного возраста с тяжелой речевой патологией в условиях инклюзии использует технологии, направленные на своевременную диагностику и максимально возможную коррекцию речевых нарушений. Только грамотный подбор данных технологий будет способствовать эффективному исправлению речевых дефектов у детей.
Инклюзивная образовательная среда — это вид образовательной среды, обеспечивающей всем субъектам образовательного процесса возможность для эффективного саморазвития. Предполагает решение проблемы образования детей с ОВЗ за счет адаптации образовательного пространства к нуждам каждого ребенка. При этом для инвалидов и людей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) создаются специальные условия: перепланировка учебных помещений, новые методики обучения, адаптированный учебный план, изменённые методы оценки и другие.
Создание инклюзивной образовательной среды для ребёнка с проблемами в развитии позволит ему развиваться, как личности в условиях любых видов детской деятельности таких как игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская, двигательная, изобразительная и прочих, в полном соответствии с необходимыми интересами возрастных этапов ребенка, укрепления его здоровья и коррекции недостатков речевого развития.Л. С. Выготского, утверждал, «что дефект присущ не ребёнку, а социальным условиям, которые не позволяют ребёнку преодолеть препятствие на пути к реализации возможностей и использовать те ресурсы, которые у него имеются». [1]
В основе организации инклюзивной среды выступают принципы: раннее включение в инклюзивную среду; коррекционная помощь; индивидуальная направленность; командный способ работы, и освоении социально-педагогического пространства; активность родителей, их ответственность за результаты развития ребёнка; приоритет социализации как процесса и результата инклюзии; развитие позитивных межличностных отношений; одной из системообразующих характеристик эффективной образовательной среды.
Изучив работы Е. А. Климова, В. А. Ясвина [9], С. В. Тарасова, в которых выделяется структура инклюзивной образовательной среды, как пространства социализации детей с различными возможностями и особенностями, должна быть: содержательно — насыщенной, трансформируемой, многофункциональной, доступной, безопасной, вариативной.
В свою очередь среда, по мнению В. А. Ясвина, состоит из таких компонентов как: пространственно-архитектурной, социальной, технологической.
Правильно организованная инклюзивная среда для детей с ТНР стимулирует развитие не только самостоятельности, инициативности, но и помогает утвердиться в чувстве уверенности, в развитии своих возможностей, образовательных потребностей.
В заключении можно отметить, что введение в образование позиции тьютора в целях реализации идей стандарта, может дополнить позицию воспитателя, поскольку в основе тьюторской деятельности лежит принцип индивидуализации. С педагогической точки зрения тьюторская деятельность рассматривается как успешное включение ребёнка с ОВЗ в среду общеобразовательного учреждения, как помощь ребёнку реализовать себя в образовательной деятельности, а главной целью тьюторского сопровождения является полноценная реализация образовательного потенциала личности.
Литература:
- Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. Хрестоматия по вниманию [Текст] / Л. С. Выготский. — М.: Просвещение, 1976. — 186 с.
- Гербова В. В. Развитие речи в детском саду. Москва: Мозаика-Синтез, 2015. — 112 с.
- Евтушенко И. Н. Предметно-развивающая среда в дошкольного учреждении и ее диагностика / И. Н. Евтушенко // Начальная школа: Плюс до и после. — 2008. — № 4. — с.33–36.
- Закон РФ «Об образовании», действующая редакция.
- Карпенкова И.В, Самсонова Е. В., Алехина С. В., Кутепова Е. Н. Тьюторское сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования: Методическое пособие / И. В. Карпенкова, Е. В. Самсонова, С. В. Алехина, Е. Н. Кутепова; под ред. Е. В. Самсоновой. — М.: МГППУ, 2017. — 173, с 35.
- Кириллова Е. А. Инклюзивное образование детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи в России httрs://kрfu.ru/stаff_filеs/F1289072995/Stаtуа_Kirillоvоj_Е._А.2.рdf
- Ковалёва Т. М. Материалы курса «Основы тьюторского сопровождения в общем образовании» [Текст]/ Т. М. Ковалева — М.: Издательский центр «Мир», 2015. — 64, с 13
- Ковалёва, Т. М. Профессия «тьютор» [Текст] / Т. М. Ковалева, Е. И. Кобыща, С. Ю. Попова (Смолик), А. А. Теров, М. Ю. Чередилина. — М.; Тверь: СФК-офис, 2016. — 246 с.
- Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: Смысл, 2001. — 365 с.
