Организация игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста



Введение

Актуальность работы. Успешное решение задач воспитания требует пристального внимания к проблемам детской игры.

В настоящее время специалисты дошкольной педагогики единодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка должна выполнять общевоспитательные социальные функции.

Игра — наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Выдающий исследователь в области советской психологии Л. С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетаний со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры [8].

Фундаментом, на котором держится вся игровая деятельность дошкольника и определяется ее содержание — является тема игры. Согласно Д. Б. Эльконину, тема игры — это замысел, который отражается как в речи, так и конкретных игровых действиях. Исходя из выбранной темы игры, формируется сюжет. Сюжетные линии в игровой деятельности представляют собой отражение детьми реальных жизненных ситуаций, эпизодов взаимодействия окружающих людей.

Игра как феноменальное человеческое явление наиболее подробно рассматривается в педагогике (Ф. К. Блехер, А. С. Ибрагимова, Н. М. Конышева, М. Т. Салихова и др.). Это связано с тем, что ученые рассматривают игру как важный метод обучения для детей дошкольного возраста. Данную проблему в своих трудах рассматривают и такие ученые, как В. И. Ядэшко, Т. И. Ильина, С. А. Козлова и др. В своих трудах они дают рекомендации по практическому использованию разных видов игровой деятельности.

Хотя количество научных работ по рассматриваемой теме колоссальное, нужно признать недостаточную изученность многих вопросов в рамках нее. Все перечисленное определяет сложность процесса организации игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста, наличие проблем в этой области. Поэтому процесс организации игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста требует постоянного анализа, поиска проблем, мер по выработке средств решения этих проблем. В данном исследовании проблемы организации игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста связаны с использованием различных форм игровой деятельности.

Объект исследования: игровая деятельность дошкольников.

Предмет исследования: формы и методы организации игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования — рассмотреть теоретические аспекты проблемы организации игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить понятие и сущность игровой деятельности дошкольников средством анализа психолого-педагогической литературы.
2. Рассмотреть игровую деятельность как фактор развития личности детей старшего дошкольного возраста.
3. Дать характеристику формам организации игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования: анализ научной и методической литературы по проблеме исследования, целенаправленные наблюдение за процессом развития детей, анализ существующих программ и научно-воспитательной документации.

Курсовая работа состоит из введения, трех параграфов, заключения, списка использованной литературы.

1 Понятие и сущность игровой деятельности детей дошкольного возраста

Дошкольное детство — это первый период, где формируется личность. К трем годам ребенок проделывает огромный путь в своем психическом развитии. Именно в процессе игровой деятельности у дошкольника развиваются физические и духовные силы, память, внимание, дисциплинированность и ловкость [17].

В отечественной дошкольной педагогике В. А. Крутецкий, Л. И. Федорова значение игры рассматривают в основном как чисто дидактическое. Термин «игра» присутствует в основном в различных сочетаниях: «игровая форма», «игровые средства», «игровые технологии». Игру используют для приобретения новых умений, представлений, формирования полезных навыков и пр., что естественно происходит под руководством и контролем взрослых.

Современные условия развития образования актуализируют проблему формирования игровой деятельности детей. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования провозглашается необходимость реализации образовательного процесса посредством осуществления типичных видов детской деятельности, прежде всего игровой. Однако, по данным современных исследований (В. А. Деркунская, Н. А. Короткова, Е. Е. Кравцова, Е. О. Смирнова) отмечается тенденция недостаточной сформированности игровой деятельности в дошкольном возрасте.

По мнению Д. Б. Эльконина, игровая деятельность — это основа социальных взаимоотношений, которая способствует разрешению имеющихся противоречий и готовит ребенка к реализации иных видов деятельности.

Отечественный автор В. А. Крутецкий, анализируя подход Ж. Пиаже, отмечает, что данный автор в собственных научных трудах определяет игровую деятельность как значимое и яркое выражение эгоцентрических устремлений детей.

В современной педагогике понятие игры рассматривается как особый вид деятельности, зарождающийся в младенчестве, развивающийся и сопровождающий личность на всем жизненном пути. Основные направления исследования игровой деятельности были важны для исследователей в самых различных отраслях научного знания. Изучением особенностей игровой деятельность старших дошкольников в отечественной психолого-педагогической науке занимались такие исследователи, как: Л. С. Выготский [8], А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. С. Макаренко, Д. Б. Эльконин, К. Д. Ушинский.

Л. С. Выготским были сформулированы критерии, отличающие непосредственно игровую деятельность от остальных видов занятия детей [8, с. 24].

О. С. Газман рассматривает игровую деятельность как особую сферу человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил

По мнению А. С. Макаренко, игра так же важна для ребенка, как для взрослого человека трудовая деятельность. Формирование будущей активности происходит, прежде всего, в процессе игры. Соответственно, развитие конкретного человека можно представить в формировании игровой деятельности и в последовательном переходе её в трудовую деятельность. Основоположник теории игры в отечественной педагогической науке К. Д. Ушинский отмечал, что особое воспитательное значение имеет коллективная игра, вырабатывающая у дошкольников навыки общественной деятельности, вызывающая начальные ассоциации с общественными отношениями.

Значимость игры как ведущего вида деятельности для ребенка младшего дошкольного возраста определяется тем, что она обеспечивает успешность развития личности ребенка [21].

Игровая деятельность имеет большое значение для развития детей дошкольного возраста.

На ранних этапах овладения игрой, простейшие игровые цепочки детей могут быть организованы на основе ритма повтора и представлены набором повторяющихся предметных и серийных речевых действий (подражательных повторных слогов, звукокомплексов и т. д.). В младшем и среднем дошкольном возрасте дети проигрывают короткие игровые цепочки с отдельными акцентированными звеньями, сопровождаемые словом, простой или развернутой фразой, что свидетельствует о проявлении ритма чередования в игровой деятельности ребенка. Если в старшем дошкольном возрасте цепочки игровых действий обнаруживают признак сюжетности, а речевые средства начинают выполнять замещающую функцию, то можно говорить о том, что игровая деятельность дошкольника организована на основе ритма симметрии [26].

Игровая деятельность дошкольника — это сложный психологический феномен, общая структура которого определяется согласно основным положениям классической, отечественной теории деятельности. Единицей игры дошкольника остается игровое действие, выполняющее основную замещающую функцию. Кроме того, в структуре игровой деятельности можно выделить тему, замысел, сюжет игры и др. Важной составляющей игровой деятельности дошкольника является ее пространственно-временная организация.

Понимание игровой деятельности дошкольника как психолого-педагогического феномена необходимо для успешного осуществления процесса воспитания и обучения дошкольников и большую значимость приобретает при решении вопросов удовлетворения особых образовательных потребностей детей с проблемами в развитии.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования ставит перед педагогами новую цель — создание условий для всемерной поддержки самораскрытия детей, их позитивной социализации в условиях индивидуализации. В качестве приоритетных условий ФГОС ДО ориентирует педагогов на обеспечение эмоционального благополучия через непосредственное общение с каждым ребёнком и уважительное отношение к нему, к его чувствам и потребностям, поддержку индивидуальности и инициативы детей, что предполагает возможность свободного выбора деятельности и её участников, развитие самостоятельности в разных видах деятельности.

Необходимо обратить внимание и на роль педагога при организации игровой деятельности в разновозрастной группе.

Социальная позиция педагога — старший партнер. Равнопартнерские отношения строятся только на признании и уважении друг друга. При постановке цели в развитии игровой деятельности детей в разновозрастной группе акцент делается на использование условий разновозрастного сообщества для развития игры. Ребенок, независимо от возраста, уровня игровых способностей полностью погружается в игровое поле разновозрастного взаимодействия. Каждый участник игры осознает, кто он в игре и почему, понимает взаимозависимость игровых ролей друг друга.

Роль педагога на первом этапе: в процессе общения, наблюдений помочь определить круг интересов и предпочтений всех детей [18].

На втором этапе, определить степень развития игровых умений у детей в соответствии с возрастом, выстроить индивидуальный игровой маршрут ребенка, с учетом оказания помощи (возможность самообучения самого ребенка, взаимообучение в процессе взаимодействия с партнером (старший ребенок, педагог), возможность использования естественных обстоятельств, возникающих в процессе игры).

Роль педагога: наблюдать, анализировать, в случае необходимости вносить коррективы в организацию РППС с учетом интересов и потребностей как ребенка, так и микрогруппы детей, косвенно высказывать свое отношение, когда возникает потребность. Можно войти в игру на правах партнера, не забывая уточнить своих игровых прав [11].

В процессе игрового взаимодействия необходимо обсуждать взаимоотношения, складывающиеся в той или иной игре. С позиции старших детей: обсудить успехи, неудачи, возникающие новые ролевые отношения. С позиции младших детей: навыки самостоятельности, зависимость успеха от помощи и поддержки старших детей. Смена прямого воздействия на педагогическое, игровое содействие и косвенное воздействие позволяют говорить о возможностях самостоятельного формирования игровых способностей ребенка. Переход детей к свободной игре автоматически рождает высокую ответственность участников не только друг перед другом, но и перед педагогом. Это качественно новый уровень отношений детей и педагога, и реализация его в полной мере возможна только в разновозрастной группе.

Таким образом, происходит смещение позиции педагога с непосредственного организатора и руководителя детской совместной игры к позиции организатора и руководителя продвижения ребенка от игры к образовательным областям и обратно, является одним из условий реальной возможности ребенка к саморазвитию, самовоспитанию, самообучению.

2 Роль игровой деятельности в развитии старших дошкольников

В дошкольном возрасте игра выполняет функцию социального научения, это обусловлено тем, что ребенок, выполняя манипуляции с объектами, старается повторить действия и движения взрослого. В это время ребенок движим социальным инстинктом, полученным от наших предков приматов и первобытных людей. Поскольку данный способ был на тот период единственным способом передачи информации очень ценной и важной для выживания. (Как добывать пищу, что нельзя употреблять, какие животные опасные, как лечить раны и так далее). И несмотря на то, что наше общество эволюционировало и использует разные средства хранения, передачи и воспроизведения информации, мозг и психика ребенка развиваются по тем же правилам и пользуется теме же механизмами что и их пращуры [12].

Игра — основной вид деятельности дошкольника. Основную часть времени ребенок проводит именно в игре, при этом в норме игра значительно усложняется на протяжении 3 лет [14].

В процессе игровой деятельности развиваются умственные способности. Ребенок учится действовать с предметом-заместителем, т. е. дает ему новое название и действует в соответствии с этим названием. Появление предмета-заместителя становится опорой для развития мышления. Если сначала при помощи предметов-заместителей ребенок учится мыслить о реальном предмете, то со временем действия с предметами-заместителями уменьшаются и ребенок научается действовать с реальными предметами. Происходит плавный переход к мышлению в плане представлений.

В ходе сюжетно-ролевой игры развивается воображение. От замещения одних предметов другими и способности брать на себя различные роли ребенок переходит к отождествлению предметов и действий с ними в своем воображении. Например, шестилетняя Маша, рассматривая фотографию, где изображена девочка, которая подперла пальчиком щеку и задумчиво смотрит на куклу, сидящую возле игрушечной швейной машиной, говорит: «Девочка думает, как будто ее кукла шьет». По данному высказыванию можно судить о свойственном девочке способе игры.

Игра влияет и на личностное развитие ребенка. В игре он отражает и примеряет на себе поведение и взаимоотношения значимых взрослых людей, которые в этот момент выступают в роли образца его собственного поведения. Формируются основные навыки общения со сверстниками, идет развитие чувств и волевой регуляции поведения.

Начинает развиваться рефлексивное мышление. Рефлексия — это способность человека анализировать свои действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками и мотивами других людей. Игра способствует развитию рефлексии, потому что дает возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Например, играя в больницу, ребенок плачет и страдает, исполняя роль пациента. Он получает от этого удовлетворение, поскольку считает, что хорошо исполнил роль.

Возникает интерес к рисованию и конструированию. Сначала данный интерес проявляется в игровой форме: ребенок, рисуя, разыгрывает определенный сюжет, например, нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут домой, ветер сдувает висящие на деревьях яблоки и т. д. Постепенно рисование переносится на результат действия, и рождается рисунок.

Внутри игровой деятельности начинает складываться учебная деятельность. Элементы учебной деятельности не возникают в игре, их вводит взрослый. Ребенок начинает учиться, играя, и поэтому относится к учебной деятельности как к ролевой игре, а вскоре овладевает некоторыми учебными действиями.

Таким образом, дети раннего возраста производят манипуляции с предметами, имеют низкий интерес к совместным играм, минимально реагируют на присутствующих сверстников. Взрослый при это чаще всего адаптируется под круг интересов ребенка и идет за ним. Но уже в среднем дошкольном возрасте ребенок начинает демонстрировать предпочтения в игре, в основном он выбирает партнера по игре, ориентируясь на личную симпатию.

Ближе к старшему дошкольному возрасту ребенок интересуется сюжетно-ролевыми играми и в подготовительной группе детского сада, дети с большим интересом играют в настольные игры по правилам.

Таким образом, ребенок через игру получает большой опыт, которым будет пользоваться в последствие.

Важно понимать, что в основе игры детей старшего дошкольного возраста должна лежать эмоционально насыщенная, разнообразная повседневная жизнь. То есть сюжеты должны быть знакомы и наглядны, должны откликаться с реальными переживаниями, это позволит отреагировать опыт ребенка, получить необходимые знания и закрепить умения и навыки, разрешить масштаб воспринятого сюжета от эмоции, впечатления, мысли и до установки в итоге. Таким образом, дети в игре «перепроживают» свой жизненный опыт, и от того насколько их жизнь наполнена, зависит вариативность игровых ситуаций, что в последствии сказывается на индивидуально-личностных характеристиках (характере, ценностях, мотивационной сфере).

Педагогический потенциал игры повышается, если ребенку обогащать опыт, водить его в разные места (выставки, представления, парки), привлекать к труду взрослых (посильные домашние обязанности, не только помогают обогащать опыт взаимодействия с людьми, но и дарят важные навыки, а также влияют на формирование ощущения личной принадлежности к семье, к роду, к родине). Особняком стоит привлечение ребенка к творчеству, именно созидание на доступном ребенку уровне служит важным способом продемонстрировать интериоризированные знания, умения и навыки, а также определить отношение детей старшего дошкольного возраста к этому. Так же важно ориентировать родителей использовать разнообразные материалы, ведь это обогащает внутренний сенсорный опыт ребенка [15].

Особое внимание при организации зоны ближайшего развития важно уделить функциональной нагрузке предметно-пространственной среды. То есть предметы, окружающие ребенка, должны дарить ему возможность многофункционального их применения, моделирования, а также пространство должно легко модернизироваться.

Игра детей старшего дошкольного возраста должна иметь свой ритуал. Многие родители, благодаря своему опыту понимают значение ритуалов в жизни ребенка. Сначала возникает задумка игры, создание среды или перевоплощение, сама игра, после чего должно быть заключение игры и снятие ролей. Соблюдение данного ритуала, позволит сформировать у детей четкую границу, между реальностью и вымыслом. Обучит детей, не переносить внутри игровые отношения на житейские, но при этом, получать такой важный опыт.

Педагогические возможности игр, безусловно, уникальны. Их влияние на личность дошкольника многоплановое и многоуровневое. Эти игры отличаются своей эстетикой, фундаментальны для обогащения эмоционально-чувствительной, мотивационной сферы, ценны своей возможностью влиять на биологические ритмы. Но самое главное, что выделяет эту группу игр — простота и доступность, заразительность заданий. Дети легко вовлекаются и воспроизводят понравившиеся образы не только в виде пения, музыки или танца. Но и в виде наглядно-прикладного творчества (поделки, рисунка, обыгрывают сюжеты в ролевых играх) [19, c. 131].

Какова же специфика организации деятельности в разновозрастной группе, в том числе приоритетного вида детской деятельности — игровой?

Исследования педагогов, психологов (Т. Н. Дороновой, В. Г. Щур, В. Н. Бутенко, Е. Н. Герасимовой и др.) в части разработки педагогических основ проектирования образовательной деятельности дошкольников показывают, что группа — наиболее естественная и психологически комфортная среда для развития ребенка — дошкольника. Отличительной особенностью группы является качественно новый социальный опыт межличностных взаимоотношений. Естественность организации повседневной жизни в разновозрастной группе позволяет дошкольнику понять и принять другого ребенка, независимо от возраста, осваивать и обогащать свой социальный опыт. Собственное «Я» ребенка находится в тесном переплетении с разновозрастным сообществом «Они», «Мы», трансформация его в новых социальных условиях. Освоение реальной ролевой позиции при организации совместной деятельности детей, является важнейшим интегрированным показателем социально — игрового опыта ребенка.

В разновозрастной группе педагог имеет уникальную возможность на примере старших детей смоделировать перспективу развития младшего ребенка. При организации совместной игровой деятельности младший ребенок выбирает сам: быть ему вне данной деятельности, быть рядом или быть вместе. Для этого нужно не только хотеть, но нужно знать и уметь. У старшего ребенка появляется возможность рассказать, показать, объяснить младшему, что он знает и умеет сам, что в значительной степени не только способствует закреплению ранее усвоенного, но и обогащению, расширению своего социального опыта. Условия разновозрастной группы способствуют расширению самостоятельных культурных практик ребенка независимо от возраста, социальной и игровой позиции [27].

Чтобы выяснить, какие игровые умения сформированы у детей, вначале года педагог ненавязчиво в беседах, обсуждениях, привлечении детей к различным игровым ситуациям, наблюдениям, взаимодействии с родителями определяет, какие игры любят дети в детском саду, как часто и по чьей инициативе их организуют, в какие играют дома с родителями, старшими братьями, сестрами, во дворе. Полученный результат помогает педагогу смоделировать условия для развития интереса к игре всех участников образовательного процесса. Почему делается акцент на родителей? Если игра для ребенка дошкольного возраста естественное состояние, то родители относятся к ней как к чему-то второстепенному, забывая о том, что сами были детьми и у них тоже были любимые игры. Дети играют не только в детском саду, но и дома, где им также необходимо помочь смастерить, подсказать, посмотреть, чтото в энциклопедии, Интернете. Считаем, что взаимодействие с родителями, старшими братьями и сестрами, очень важно для обогащения социального игрового опыта детей.

Важный компонент развития игровой деятельности детей в условиях разновозрастной группы — создание условий, одним из которых является развивающая предметно-пространственная среда, отвечающая современным требованиям в соответствии с ФГОС ДО.

Педагогу необходимо предусмотреть наполняемость и содержание игровых центров исходя из возрастных, индивидуальных особенностей детей, учитывая, что в данных группах присутствуют дети с особыми образовательными потребностями. Особый акцент должен быть сделан на развивающий потенциал представленного оборудования (например, в Центре конструктивной деятельности должен быть представлен конструктор разных размеров, различного материала и направленности (Лего), тематические наборы деталей, схемы построек). Представленное оборудование должно соответствовать принципам универсальности, доступности, безопасности, трансформируемости в зависимости от интересов детей. Организация игровой деятельности в данном центре способствует тому, что младшие дети получают помощь не только от педагога, но и старших детей, которые в силу игрового опыта могут уже оказать им помощь и поддержку в выборе необходимого материала, оборудования, определения последовательности работы в соответствии с предложенной схемой.

В разновозрастной группе у ребенка появляется реальная возможность быть [29]:

— старшим партнером, он занимает эту позицию, когда осознает свое старшинство по возрасту, по обладанию большого игрового опыта, желание и стремление оказать помощь тому, кто в ней нуждается;

— наставником: эта ролевая позиция базируется на личных отношениях. Старший ребенок обладает опытом, знаниями в организации игр различной направленности, он признает младшего равноправным партнером по игре. В игре учит его определенным правилам, действиям. Здесь четко прослеживается индивидуализация образования.

Таким образом, данный вид игры плавно переплетается со многими игровыми формами, внося значительные изменения в переживаемый опыт детей, в развитие их личности.

Литература:

1. Арсирий, А. Т. Материалы по занимательной грамматике русского языка [Текст] / А. Т. Арсирий. Ч. II. -М.: Просвещение, 1997. -320 с.
2. Бандура, А. Теория социального научения [Текст]/ А. Бандура. — М.: Экспресс, 2001.- С. 49.
3. Баранникова, Л. И. Основные сведения о языке [Текст]/ Л. И. Баранникова.- М.: Просвещение, 1972. -531 с.
4. Бебешина, Н.Н., Свириденков В. П. Развитие речи на уроках русского языка [Текст] / Н. Н. Бебешина.- М.: Высшая ДОУ, 2008.- 244 с.
5. Бетенькова, Н. М., Фонин Д. С. Игры и занимательные упражнения на уроках русского языка [Текст]/ Н. М. Бетенькова. — М.: АСТ: Астрель, 1998. 152 с.
6. Вальчук, Е. В. Работа по фразеологии на уроках русского языка и внеклассных занятиях в ДОУ [Текст]/ Е. В. Вальчук.- М.: Просвещение, 1989.- 190 с.
7. Волкова, Т. Н. Новые формы организации обучения на уроках русского языка [Текст]/ Т. Н. Волкова.- Иваново, 1991. -231 с.
8. Выготский, Л. С. Психология [Текст]/ Л. С. Выготский.- М.: Лабиринт, 2000. -312 с.
9. Головин, Б. Н. Основы культуры речи [Текст]/ Б. Н. Головин.- М.: Высшая ДОУ, 1980.- 432 с.
10. Григорьев, Д. В. Внеурочная деятельность в контексте ФГОС [Текст]/ Д. В. Григорьев.- М.: Просвещение, 2014. 122 с.
11. Григорян, Л. Т. Язык — к знанию ключ. (Материалы для внеклассной работы по русскому языку) [Текст]/ Л. Т. Григорян.- М.: Просвещение, 1968. -215 с.
12. Грызлова, М. Л. Внеклассная работа по русскому языку [Текст]/ М. Л. Грызлова.- М.: Педагогика, 2000. -333 с.
13. Гурьянова, Е. В. Развитие речи детей начальных классов [Текст]/ Е. В. Гурьянова.- М.: Просвещение, 1994.- С. 69.
14. Детская литература [Текст]/ Под ред. Е. Е. Забаревой.- М.: Просвещение, 1985. -399 с.
15. Егорова, Т. Г. Формирование читательской деятельности старших дошкольников [Текст]/ Т. Г. Егорова. -М.: Логос, 2003. -С. 12–13.
16. Жинкин, Н. И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова [Текст]/ Н. И. Жинкин.- М.: Просвещение, 1996. -С. 5–25.
17. Занимательное азбуковедение [Текст] / Сост. В.Волина.- М.: Просвещение, 1991. -344 с.
18. Зарецкий, А. И. Материалы по занимательной грамматике русского языка [Текст] / А. И. Зарецкий.- М.: Просвещение, 1991. -332 с.
19. Игнатьев, Е.И., Лукин И. С., Громов М. Д. Психология [Текст] / Е. И. Игнатьев.- М.: Просвещение, 2005. -С. 33–39.
20. Казакова, В. И. Развитие выразительности речи старших дошкольников [Текст]. Екатеринбург, 1998. -161 с.
21. Львов, М. Р. Основы теории речи [Текст] / М. Р. Львов.- М.: Академия, 2000. -248 с.
22. Львова, С. И. Язык в речевом общении: Факультативный курс [Текст] / С. И. Львова.- М.: Просвещение, 1991. -119 с.
23. Макаров, А. П. Занимательная грамматика. (Материалы для внеклассной работы по русскому языку) [Текст] / А. П. Макаров.- Ульяновск: Ульяновское кн. изд-во, 1959. — 167 с.
24. Маклаков, А. Г. Общая психология [Текст] / А. Г. Маклаков.- СПб.: Питер, 2007. -С. 218.
25. Методика преподавания русского языка [Текст] / М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и др.; под ред. М. Т. Баранова.- М.: Просвещение, 1990.- 556 с.
26. Методика развития речи на уроках русского языка [Текст]/ Под ред. Т. А. Ладыженской.- М.: Просвещение, 1991. -С. 65–67.
27. Мухина, В. С. Возрастная психология [Текст] / В. С. Мухина.- М.: Академия, 2008.- С. 98–99.
28. Морковкин, В. В. Опыт идеографического описания лексики [Текст] / В. В. Морковкин.- М.: Изд-во МГУ, 1997. -С. 121.
29. Напольнова, Т. В. Активизация мыслительной деятельности детей на уроках русского языка [Текст] / Т. В. Напольнова.- М.: Просвещение, 1982.- 247 с.
30. Психология [Текст] / Под ред. А. А. Крылова.- М.: ПБОЮЛ Гриненко Е. М., 2000.- С. 228–229.
31. Розенталь, Д.Э., Голуб И. Б., Теленкова М. А. Современный русский язык [Текст] / Д. Э. Розенталь.- М.: Дело, 2002.- С. 64–68.
32. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн.- СПб.: Питер, 2000. -720 с.
33. Румянцева, И. М. Психология речи и лингвопедагогическая психология [Текст] / И. М. Румянцева.- СП.: Речь, 2003. -С. 118.
34. Селезнева, Е. П. Развитие речи детей [Текст] / Е. П. Селезнева.- М.: Просвещение, 2004. — С. 77–78.
35. Сысоева, С. В. Лексико-фразеологический анализ текста как средство речевого развития старших дошкольников [Текст] / С. В. Сысоева.- Рязань, 1999. -172 с.
36. Ушаков, Н. Н. Внеклассные занятия по русскому языку в начальных классах. Пособие для учителей [Текст] / Н. Н. Ушаков.- М.: Просвещение, 1978. — 344 с.