Одним из основных смыслов и ориентиров в обучении иностранному языку является не только соприкосновение с иной культурой, но и более глубокое познание собственной, родной культуры и языка. Однако основным средством обучения иностранному языку является учебник, одобренный рекомендованный Министерством образования, изданный одним из центральных издательств. В таком учебнике могут быть представлены отдельные особенности регионов России, однако такой учебник не обеспечивает полноценного и глубокого осмысления наиболее близкого для ученика уровня культуры — культуры региональной.
Частично эта проблема снимается за счет школьного компонента. По-современному ФГОС, школа располагает возможностью формирования содержания программы и включения содержания, отражающего региональную специфику. В обучении иностранному языку это, как правило, реализуется в виде обращения к региональной тематике в рамках проектов, которые чаще всего посвящены местным традициям и обычаям, природным и культурным достопримечательностям. Однако стоит отметить, что в большинстве случаев учителя не располагают современными, качественными материалами региональной тематики и вынуждены создавать такие материалы самостоятельно, что увеличивает нагрузку на них.
Ситуация является еще более сложной в случае национальных республик в составе Российской Федерации, поскольку в них обучение иностранному языку осуществляется в условиях билингвизма. Это предполагает, что воспитательный и образовательный потенциал предмета “Иностранный язык” не будет реализован без полноценного сопоставления изучаемого иностранного языка и культуры не только с региональными особенностями, но и с национальной культурой и языком этноса, проживающего в конкретном регионе.
В то же время региональные языки не представлены в общероссийских учебниках, не учитываются при определении трудностей усвоения, выборе стратегий обучения. Учет национального языка становится задачей учителя, вместе с тем программа обучения должна быть основана на получившем допуск федеральном учебнике. Все это еще больше увеличивает нагрузку учителя.
Россия является огромной и многонациональной страной, на территории которой проживают люди разных национальностей, говоривших на разных языках. Каждая национальность, проживающая на территории России, вносит свое удивительное разнообразие и уникальность, и таким образом придает новые краски Российской Федерации.
Республика Тыва входит в состав Сибирского федерального округа, столицей Тывы является город Кызыл. Среди населения преобладают тувинцы, их общая численность составляет приблизительно 77 % от всего населения республики. Таким образом, большинство жителей республики — коренные тувинцы, которые имеют свои национальные и культурные особенности. В середине 20-х годов в Тувинской Народной республике (ТНР) начал складываться преимущественно групповой тувинско-русский билингвизм. Термином, обозначающим знание двух языков, является билингвизм.
Билингвизм — это двуязычие, способность использовать два языка [2, с.93–97]. Для Республики Тыва доминирующими языками являются тувинский и русский языки. Функциональная и демографическая мощности языков неодинаковы, что объясняется тем, что русский язык — язык с глобальными социальными функциями, а тувинский язык функционирует в основном в пределах своей этнической общности, но вместе они обслуживают все сферы общения в тувинском обществе, как регламентируемые, так и нерегламентируемые. Среди регламентируемых сфер общения важнейшее значение принадлежит сфере образования, поскольку именно от нее зависит языковая компетенция всего общества в целом и перспективы на будущее [3].
Организация обучения иностранным языком в школах Республики Тыва должна предусматривать взаимосвязанное овладение учащимися двумя языками — неродным (английский) языком на фоне родного языка, а также овладение неродной (английский) культурой на фоне родной культуры. Это позволяет научиться самостоятельно, открывать для себя уникальные и универсальные языковые факты в родном и изучаемом языке.
В настоящее время в школах Республики Тыва при обучении иностранным языкам широко используются отечественные методики и учебники российских авторов и издательств. Однако при всей своей привлекательности и популярности на рынке российские учебные курсы не совсем удовлетворяют как преподавателей, так и обучаемых в связи с тем, что авторы не адресуют их специально тувинским учащимся, т. е. не учитывают особенностей их родного языка и культуры. Очень часто возникает противоречие между распространенностью практике преподавания иностранного языка российских учебников и сложностями, которые испытывают преподаватели, приспосабливая их к потребностям обучаемых. И поэтому большинство учителей и школьников, использующих при обучении иностранному языку российские учебные курсы, понимают необходимость их адаптации, в противном случае страдает эффективность обучения.
Таким образом, для эффективного применения российских учебных пособий целесообразно адаптировать к условиям обучения в условиях русско-тувинского двуязычия с учётом национальной культуры и языка учащихся. В связи с этим необходимо проанализировать понятие адаптации.
Адаптация — одно из ключевых понятий во многих дисциплинах. Согласно «Новому словарю методических терминов и понятий» Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина она представляет собой «приспособление организма, личности или группы к новым внешним условиям» [1, с.9].
В психологии и биологии адаптация (от лат. adapto — приспособление) понимается как процесс приспособления организма к новым для него условиям функционирования. Данное общее значение «приспособление» характерно и для всех остальных интерпретаций термина «адаптация», варьируется только субъект адаптации и характеристика внешних условий. Процесс адаптации, который стихийным образом начался, как только российский рынок наполнился зарубежными учебниками, и они были включены в учебный процесс, осуществляется эмпирическим путем, в каждом конкретном случае по-своему, с учетом целей, задач обучения и особенностей учебного заведения, подчас не подвергаясь научному осмыслению и обобщению.
«Лингводидактический энциклопедический словарь» А. Н. Щукина трактует адаптацию письменной продукции, или языковую (лингвистическую) адаптацию, как «упрощение, приспособление, облегчение или усложнение текста в соответствии с уровнем языковой компетенции учащихся» [4, с.23–24].
Основываясь на диссертацию Е. А. Тимофеевой, можно сказать, что адаптация зарубежных учебных пособий, в нашем случае это адаптация российского учебника — это изменение (приспособление) существующего зарубежного или российского учебного пособия к специфическим (характерным) чертам национального менталитета, осуществляемое с целью обеспечения эффективного функционирования данного пособия в изменившейся среде.
Анализ различных определений термина позволяет сделать вывод о том, что адаптация — это, по существу, процесс " согласования’. Его цель состоит в том, чтобы максимизировать уместность учебных материалов в контексте, изменяя некоторые внутренние характеристики учебника, чтобы лучше соответствовать нашим конкретным обстоятельствам.
Почему же возникает потребность адаптации учебника иностранного языка к обучению в условиях тувинско-русского двуязычия? Рассмотрим более подробно возможные причины адаптации. Эти причины будут зависеть, конечно, от целого ряда переменных, действующих в вашей собственной педагогической ситуации, и приоритеты одного преподавателя вполне могут существенно отличаться от приоритетов другого. Этот список не предназначен для того, чтобы быть исчерпывающим, а просто показать некоторые из возможных областей несоответствия, которые учителя выявляют и с которыми можно справиться с помощью адаптации:
– Не хватает грамматического охвата в целом.
– Чтение отрывков содержит слишком много неизвестной лексики.
– Прослушивание отрывков не является подлинным, потому что они звучат слишком похоже на письменный материал, который читают.
– Недостаточно указаний по произношению.
– Предмет, неподходящий для учащихся этого возраста и интеллектуального уровня.
– Фотографии и другие иллюстративные материалы, не приемлемые с культурной точки зрения.
– Объем материала слишком велик или слишком мал, чтобы охватить его за отведенное на уроки время.
– Диалоги слишком формальны и не репрезентативны для повседневной речи.
– Аудиоматериал трудно использовать из-за проблем, связанных с размером помещения и техническим оснащением.
– Слишком много или слишком мало разнообразия в деятельности. Несомненно, к этому списку можно было бы добавить гораздо больше, но он служит иллюстрацией некоторых возможностей.
Однако практика показывает, что с какой бы тщательностью и по каким критериям ни был отобран учебник, он не будет полностью удовлетворять потребностям учителя и обучающихся в каждый конкретный момент времени в силу уникальности и неповторимости субъектов обучения и решаемых ими учебных задач.
Поэтому, выбрав тот или иной учебник, учитель должен решить вопрос о том, каким образом использовать его в учебном процессе с учетом специфики конкретной учебной ситуации. Опытный учитель в ходе планирования урока непременно приходит к осознанию необходимости адаптации учебника, т. е. внесения некоторых корректив в рекомендации авторов. Эти коррективы могут включать в себя следующие действия:
– добавление необходимых материалов и учебных заданий (текстов для чтения, упражнений, например, для формирования речевых лексических и грамматических навыков и др.);
–удаление: вычитание и сокращение
Как и в технике сложения, материал может быть удален как количественно (вычитание), так и качественно (сокращение). При вычитании, например, учитель может решить сделать пять вопросов, практикуя вместо этого простое прошедшее время. Однако при сокращении учитель может решить, что сосредоточение внимания на произношении может препятствовать беглости ученика, и решить не выполнять никаких упражнений по произношению в учебнике;
– замена части материалов и учебных заданий другими, в большей мере соответствующими решаемым задачам. При замене материала учитель может решить, что более подходящий визуальный или текст может служить деятельности лучше, чем те, которые представлены в опубликованном материале. Это часто происходит с культурно-специфической или временной деятельностью. Учитель может заменить иллюстрацию на ту, с которой учащиеся могли бы более тесно идентифицировать себя, или использовать информацию, касающуюся популярной фигуры, с которой учащиеся знакомы, а не ту, которая представлена в опубликованных материалах. Учителя также могут принять решение о замене целого вида деятельности в зависимости от целей конкретного класса или урока. Например, чтение может быть заменено прослушиванием;
–упрощение
При упрощении учитель может переформулировать инструкции или текст, чтобы сделать их более доступными для учащихся, или упростить всю деятельность, чтобы сделать ее более управляемой для учащихся и учителей. Здесь стоит отметить, что существует явная опасность искажения языка при попытке упростить текст и тем самым сделать его неаутентичным.
–Переупорядочение
При переупорядочивании учитель решил, что имеет больше педагогического смысла по — другому упорядочивать действия. Пример начинается с общей дискуссии, прежде чем смотреть на отрывок для чтения, а не использовать чтение в качестве основы для обсуждения [5, с.89–199].
С одной стороны, адаптация — это очень практическая деятельность, осуществляемая главным образом учителями для того, чтобы сделать свою работу более актуальной для учащихся, с которыми они находятся в повседневном контакте. Однако это не просто упражнение, выполняемое в замкнутой методологической изоляции. Как и вся наша деятельность в качестве преподавателей, она прямо или косвенно связана с более широким кругом профессиональных проблем. Адаптация связана с вопросами управления и всего управления образованием в той мере, в какой она вытекает из решений, принятых в отношении материала, подлежащего принятию. Далее, необходимость адаптации является одним из следствий постановки целей в конкретном образовательном контексте.
Наконец, адаптация может быть осуществлена эффективно только в том случае, если она развивается из понимания возможных конструктивных особенностей учебных планов и материалов.
Литература:
- Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий. — М.: Издательство ИКАР, 2009. — С. 9–10. С. 9.
- Николаева А.-М. М. Представление о когнитивных способностях детей-билингвов в научной литературе. Опыт оценки когнитивного потенциала билингвальных образовательных программ // Наука и школа. 2016. № 3. С. 93–97.
- Цыбенова Ч. С. Языковая ситуация в Республике Тыва//Язык как национальное достояние: проблемы сохранения лингвистического разнообразия. Улан — Удэ, 2009.
- Щукин А. Н. Лингвометодический энциклопедический словарь. — М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2008. — С. 23–24.
- Brian Tomlinson. Developing Materials for Language Teaching. — London, 2014. — c. 86–199.
