В процессе обучения речевое развитие дошкольников и младших школьников меняется под воздействием обучающей программы, словарный запас расширяется, речевая деятельность помогает формировать литературный язык.
В период с 6–8 лет детям читают преимущественно фольклор. По толковому словарю С. И. Ожегова, фольклор представляет собой народное творчество [5]. Д. Н. Ушаков в своём словаре даёт фольклору определение «устное народное творчество; совокупность верований, обычаев, традиций» [6]. В словаре Т. Ф. Ефремовой определение фольклора звучит следующим образом: «произведения, создаваемые народом и бытующие в нём» [2]. Таким образом, мы можем сделать вывод, что фольклор представляет собой народное творчество, художественное произведение, которое создаётся и пересказывается из поколения в поколение.
Чтение художественной литературы даёт базу как для освоения языка, так и для освоения грамоты и письма в будущем. В это же время речь дошкольников и младших школьников имеет предпосылки к формированию грамотной, самостоятельной речи. Здесь важно обратить внимание на речь учителя, которая в данном случае выступает как образец, эталон, на который опираются дети.
Л. В. Щерба понимал речевую деятельность как «совокупность актов говорения и понимания» [4, с. 227], А. А. Леонтьев — как отражение системы языка в сознании говорящего [3 с. 20]. В лингвистическом энциклопедическом словаре под речевой деятельностью понимается «…один из трёх аспектов языка наряду с психологической «речевой организацией» и «языковой системой»; «языковой материал», включающий сумму отдельных актов говорения и понимания» [8]. Таким образом, мы можем сделать вывод, что речевая деятельность — это активный целенаправленный процесс, сформулированный посредством языка, направленный на коммуникативную деятельность. Основной её компонент можно представить следующим образом: потребность в общении, которая возникает в определённой ситуации и отражает появление намерения и мотива высказывания.
Речь детей к моменту поступления в школу имеет своеобразные речевые пробелы в произношении звуков. Этому может быть несколько причин:
− нарушение иннервации речевого аппарата;
− недостаток зубов;
− нарушение интеллекта.
На основе анализа детской речи мы можем выделить лингвистическую классификацию, которая выделяет группу фонетических и лексико-грамматических нарушений. Фонетические нарушения включают в себя нарушения одного или нескольких звуков. Лексико-грамматическая включает в себя ограниченный словарный запас и недоразвитие импрессивной и экспрессивной речи. Опираясь на группы данной классификации, можно выявить, что в возрасте 6–8 лет у дошкольников и младших школьников преимущественно, нарушаются сложные, или сонорные звуки [л], [р], плюс ко всему, речь имеет бедный словарный запас и грамматические нарушения. Лингвистический анализ речи дает возможность определить уровень и специфику ошибок в высказываниях, охарактеризовать особенности использования языковых средств. Это, в свою очередь, позволяет сделать выводы о типичных и индивидуальных особенностях речеязыковой деятельности, а также разработать адекватную систему коррекционной работы [7, с. 129]. Анализ данной классификации позволил выявить основные уровни, на которых происходят основные лингвистические нарушения речи. Знания структуры данных уровней, их взаимодействия между собой позволят своевременно выявить группы риска возникновения речевой патологии и провести необходимую коррекцию. Особенно, в данном случае помогает фольклор, так как это категория книг читается чаще всего дошкольниками и младшими школьниками, и на этом материале уже видны речевые нарушения.
Сказки можно разделить на несколько групп:
− сказки о животных;
− сказки о взаимодействии людей и животных;
− сказки-притчи;
− бытовые сказки;
− сказки-страшилки;
− волшебные сказки и прочие.
Приблизительно с шестилетнего возраста ребенок начинает предпочитать волшебные сказки [1]. В процессе занятий по речевому развитию рекомендуются следующие основные виды деятельности детей:
− прослушивание сказок и их запоминание;
− пересказ сказки одним ребенком или поочередно (по предложениям) группой детей;
− сочинение продолжения к известной сказке или иного конца сказки;
− сочинение сказок (группой или индивидуально);
− рисование сказок;
− инсценировка сказок (кукольный театр, музыкальный спектакль);
− игры, основанные на сказочных образах и сюжетах, связанных с явлениями природы и животным миром.
Основными психолингвистическими задачами на материале фольклора являются:
− формирование у детей анализировать поступки героев;
− активизирование словаря посредством диалоговой речи;
− формирование навыка правильной формулировки ответа на вопрос по содержанию прочитанного;
− формирование навыка пересказа отдельных частей, полностью произведения, с продолжением, по ролям.
Исследования речи дошкольников и младших школьников г. Оренбурга показали, что наибольшая вариация речевых нарушений с психолингвистического аспекта находится в фонетических и лексико-грамматических разделах лингвистической классификации нарушений речи.
Для достижения исследования было выбрано 24 ребёнка, в возрасте от 6–8 лет. Среди них 2 дошкольника и 22 школьника. В исследовании участвовали 2 дошкольника (1 мальчик и 1 девочка) и 4 школьника (1 девочка и 3 мальчика) с задержкой психического развития. Материал исследования: два фольклорных произведения: «Колобок» и «Репка».
Исследование нарушений детской речи проводилось на материалах двух сказок, «Колобок» и «Репка». Дети пересказывали данные вариации фольклора после прослушивания данного фольклорного материала, результаты речевых нарушений заносились в таблицу. С психолингвистического аспекта на материале сказок «Колобок» и «Репка» показали, что у мальчиков чаще нарушаются сложные артикуляторные звуки «Р», «Л», и у них ярко выражена бедность словарного запаса. У девочек в свою очередь словарный запас богаче за счёт нахождения в нём большого количества глаголов, местоимений и предлогов. Нарушения звуков у девочек чаще были незначительные –нарушения более лёгких по произношению звуков «С», «Ч».
Различия нарушений детской речи по гендерному признаку можно объяснить тем, что у девочек с рождения левое полушарие созревает быстрее, чем у мальчиков, в левом полушарии находятся речевые центры Брока и Вернике, которые отвечают за восприятие и порождение речи.
При пересказе сказки «Колобок» мальчики действовали последовательно: «бабка сделала колобка»-«он укатился»-«встретил зайца»-«встретил волка»-«встретил медведя»-«встретил лису»-«его съели». Девочки обращали больше вниманий на детали: «жили-были старенькие дедушка и бабушка»-«попросил дедушка бабушку испечь колобок»-«старенькая бабушка медленно и верно пошла соскребать муку для теста»… и т. д.
При рассказе сказки «Репка» дошкольники с задержкой психического развития чаще забывали последовательность, кто за кем шёл, рассказывали коротко и по делу. Школьники с задержкой психического развития рассказывали наравне с обычными школьниками. При анализе рассказов данной сказки можно сказать, что школьники, преимущественно мальчики, рассказали лучше, чем девочки, последовательность была соблюдена точнее, но при этом, фонетические и лексико-грамматические нарушения у мальчиков выражены ярче, чем у девочек. У них чаще нарушались сонорные звуки, и фразы речь состояла из простых предложений.
Таким образом, опираясь на анализ полученных данных, мы можем сказать, что дошкольники с задержкой психического развития усваивают фольклор гораздо медленнее, а школьники с задержкой психического развития усваивают сказки наравне с обычными детьми. Преимущественное различие тут в речи, так как речь мальчиков и в дошкольном, в младшем школьном возрасте формируется позже, чем у девочек.
Полученные результаты данного исследования показали нам важность и необходимость использования фольклора для развития детской речи, которое способствовало бы формированию у младших школьников навыка продуцирования текста, повышению теоретических знаний о структуре сказок, развитию связной речи учащихся, формированию умения на практике применять теоретические знания.
Литература:
1. Ачисова Н. И. Волшебный мир сказок//Символ науки.2017.№ 2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/volshebnyy-mir-skazok
2. Ефремова Т. Ф. Толковый словарь / Т. Ф. Ефремова. — М.: Астрель, 2005. — 1168 с.
3. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. — М: Просвещение, 1969. — 214 с.
4. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. — 416 с.
5. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов. — М.: Оникс, 2010. — 736 с.
6. Ушаков Д. Н. Большой толковый словарь русского языка / Д. Н. Ушаков. — М.: Славянский дом книги, 2014. — 960 с.
7. Шахнарович A. M. К проблеме психолингвистического анализа детской речи / А. М. Шахнарович.– М: Просвещение, 1974. — 134 с.
8. Ярцева В. Н. Лингвистический энциклопедический словарь / В. Н. Ярцева. — М: Советская энциклопедия, 1990. — 683 с.
