Роль психологического компонента в обучении лексике иностранного языка | Статья в журнале «Молодой ученый»

Отправьте статью сегодня! Журнал выйдет 6 марта, печатный экземпляр отправим 10 марта.

Опубликовать статью в журнале

Автор:

Рубрика: Педагогика

Опубликовано в Молодой учёный №5 (347) январь 2021 г.

Дата публикации: 26.01.2021

Статья просмотрена: 19 раз

Библиографическое описание:

Киреева, И. О. Роль психологического компонента в обучении лексике иностранного языка / И. О. Киреева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2021. — № 5 (347). — С. 336-338. — URL: https://moluch.ru/archive/347/78031/ (дата обращения: 25.02.2021).



Цель исследования — изучить роль психологии в обучении лексической стороне языка. В данной статье акцент делается на запоминание слов обучающимся, формирование семантических полей и активного словарного запаса. Сделан вывод о том, что эффективному процессу овладения лексикой способствует изучение психологического аспекта.

Ключевые слова: психологический компонент обучения, семантическое поле.

Современная методика обучения иностранным языкам широко опирается на данные психологии и психолингвистики, формируя более чёткие представления о речевых механизмах. В нашей стране психологии обучения иностранным языкам уделяли внимание такие ученые, как Б. В. Беляев, А. В. Артёмов, И. А. Зимняя и другие. В данной статье рассмотрим лишь результаты некоторых отечественных исследователей.

Одним из первых, кто обратил внимание на важность психологической составляющей в обучении иностранному языку, является Б. В. Беляев. В монографии “Психологические основы обучения лексике иностранного языка” (1964) Б. В. Беляев различает смысл слова как отнесенность слова к понятию и значение слова как отнесенность слова к предмету. В связи с этим, Б. В. Беляев предлагает учить понятию, а не общему значению слова. А. В. Артёмов подчеркивает, что это возможно лишь в случае чистых понятий, имеющих готовые выражения. Однако Б. В. Беляев относит такие понятия к коду, а не языку, что является ложной точкой зрения, так как код считается системой взаимопротивопоставленных единиц [1, с. 250].

А. В. Артёмов согласен с точкой зрения Б. В. Беляева, что нужно стремиться к тому, чтобы учащиеся мыслили посредством иностранного языка без перевода на родной. Однако, во-первых, подчёркивается, что неправильно считать мышление на иностранном языке особым по отношению к мышлению на родном языке. Во-вторых, конечной целью обучения должно быть не мышление на иностранном языке, а устная и письменная коммуникация. В-третьих, следует отметить, что язык выражает действительность как через понятия научного мышления, так и посредством образов художественного и представлений бытового мышления [1, с. 250–251].

Психолингвистическую проблему обучения неродному языку также исследовал отечественный лингвист и психолог А. А. Леонтьев. Учёный определяет обучения речевой деятельности на иностранном языке как обучение речевому общению при помощи данного языка [4, с. 218]. В подходах А. А. Леонтьева обнаруживается не только психолингвистическая, но и психологическая сущность. А. А. Леонтьев выделяет психологические функции наглядности в процессе овладения речью. В частности, подчеркивается важность наглядности в процессе усвоения иноязычной лексики, когда учебной задачей является способствование запоминанию звуковой формы слова и усвоению его значения [5, с. 287].

Как отмечает Е. Н. Соловова, психологический компонент содержания обучения иностранному языку связан с проблемой формирования лексических навыков и умений [9, с. 85]. Р. К. Миньяр-Белоручев в работе “Методика обучения французскому языку” писал, что лексический навык связан со способностью автоматизированного извлечения из долговременной памяти лексических единиц. При этом отмечается, что операция сочетания лексических слов друг с другом относится к грамматическому навыку. Иногда выделяются рецептивные и репродуктивные лексические навыки. Однако, Р. К. Миньяр-Белоручев считает такое деление лексических навыков неправомерным. Объясняется это тем, что в процессе аудирования и чтения, также как и в процессе говорения лексический навык выполняет одну и ту же функцию извлечения искомой лексической единицы из памяти. Различия наблюдаются в “запуске” лексического навыка. В чтении таким запуском является графический образ слова, в то время как для аудирования таким запуском является звуковой образ слова. В письме и говорении запуском могут быть, внутренние смыслы, ситуация, единицы из родного языка [6, с. 105–106].

Правомерно в этом случае говорить о наличии логико-звукового импринтинга у человека, который позволяет не просто запоминать слово, но и интуитивно ощущать грамматический строй языка. Отмечается, что логико-звуковой импринтинг формируется при изучении детьми родного языка на раннем этапе. При этом в определенных областях мозга создаются предпосылки для изучения чужого иностранного языка [8, с. 70].

А. Н. Шамов выделяет несколько этапов в обучении иноязычной лексики. На первом этапе происходит восприятие и узнавание лексической единицы в разных контекстах, проводится активная работа со словарём. Все действия на данном этапе ведут к обобщению информации о лексической единице. Второй аспект связан с тренировкой словарного материала для углубления связей между формой слова и понятием. На третьем этапе лексические единицы применяются в разных видах речевой деятельности, что ведёт к созданию лексических вариотипов [10, с. 89–90].

Е. Н. Соловова отмечает, что слова в нашей памяти существуют не изолированно, а вовлечены в систему парадигматических и синтагматических отношений. Синтагматические связи включают в себя умение соединять слова в словосочетания и предложения. Отмечается, что синтагматические связи характерны для младших школьников, в то время как с 9–10 лет доминирующим становится категориальное мышление и соответственно парадигматические связи [9, с. 85].

Парадигматика — отношение внутри системы языка, включающей в себя различные уровни парадигм (грамматических, фонетических, лексических и т. д.) [3, с. 68]. Парадигматические связи слов формируются на основе лексико-грамматических парадигм, а также семантического поля и микросистемы, состоящей из синонимов, антонимов и слов, близких по контексту. Именно парадигматические связи способствуют мгновенному вызову слова из долговременной памяти. Без парадигматических связей, синтагматические связи могут быть неэффективными, так как нечего будет соединять [9, с. 85].

Э. Леннберг утверждает, что по мере взросления способность человека к усвоению языка ослабевает. Немецкий лингвист считает, что возраст между двумя и тринадцатью годами является единственно возможным для овладения языком [3, с. 23]. Однако исследования показали, что возраст не всегда объясняет трудности, возникающие при овладении иностранным языком. Было установлено, что типы ошибок и стратегии овладения языком сходны как у детей, так и у взрослых [3, с. 24].

А. А. Залевская подчеркивает, что в настоящее время принято говорить не о критическом, а о синтезивном периоде, который меняется во времени и позволяет спрогнозировать успешность формирования навыков, согласно возрасту. При этом на раннем этапе ученики восприимчивы к произношению, то есть фонетике, на среднем этапе более успешно формируются синтаксис и морфология, в то время как взрослым легче овладевать семантическими тонкостями и вокабуляром. Обобщив вышеизложенное, мы можем заметить, что формирование синтагматических связей происходит на среднем этапе, а семантических на более высоком [3, с. 24].

Индивидуальное семантическое поле не является статичным, а имеет динамику, которая зависит от ряда субъективных и объективных факторов. К объективным факторам относятся возраст, образование, особенности психики, а также пол. Задача педагога состоит в том, чтобы помочь расширить объем семантического поля количественно и качественно. Выполнению данной задачи способствует реализация субъективных факторов. Во-первых, слово необходимо вводить в определенном контексте, что создаёт первичное поле, соответственно, и ассоциации. В связи с этим возникает необходимость формирования различных связей слова в различных контекстах по формальному признаку или при помощи смысловых связей в определенных ситуациях [9, с. 86].

Следующим фактором, положительно влияющим на динамику семантического поля, является проблемный характер речевой установки. Речевая установка способна управлять ответом, либо сузив его до односложного, либо объединяя несколько семантических полей в одно [9, с. 87].

Увеличению семантического поля способствует также актуализация выученной лексики и её ротация [9, с. 88]. Именно изученная лексика составляет активный запас слов. В. А. Артёмов замечает, что семантические поля в разных языках неоднородны, например, в английском и русском языках различны семантические поля врёмен глаголов, частей суток [1, с. 251]. Таким образом, с понятием семантического поля можно связать гипотезу лингвистической относительности Сепира-Уорфа, согласно которой язык определяет мышление, и, люди видят по-разному сквозь призму родного языка [7, с. 98]. Задача исследователей состоит в данном случае в том, чтобы установить соответствие семантических полей родного и неродного языков для нахождения соответствия [1, с. 251].

Как мы знаем, весь словарный состав русского языка можно разделить на активный и пассивный запас слов. Важно отметить, что границы между пассивным и активным запасом слов динамичны и зависят от ряда факторов. Высоким показателем культуры речи является пополнение именно активного словаря, переход слов из пассивной лексики в активную [2, с. 135].

Изучив точки зрения разных отечественных исследователей в области психологии обучения иностранному языку, можно сделать вывод, что успешность овладения лексикой иностранного языка во многом зависит от выбранной методики обучения. Однако без знания психологических процессов, лежащих в основе усвоении лексики неродного языка, построить правильную траекторию обучения сложно.

Литература:

  1. Артёмов, В. А. Психология обучения иностранным языкам / В. А. Артёмов. — Москва: Просвещение, 1969. — 279 c.
  2. Баранникова, Л. И. Введение в языкознание / Л. И. Баранникова. — Саратов: Издательство Саратовского университета, 1969. — 383 c.
  3. Залевская, А. А. Введение в теорию учебного двуязычия: учебник для магистрантов / А. А. Залевская. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 2016. — 269 c.
  4. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. — Москва: Смысл, 1999. — 287 c.
  5. Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды / А. А. Леонтьев. — Москва: Моск. психол.-соц. ун-т; Воронеж: МОДЭК, 2001. — 444 c.
  6. Миньяр-Белоручев, Р. К. Методика обучения французскому языку / Р. К. Миньяр-Белоручев. — Москва: Просвещение, 1990. — 224 c.
  7. Садохин, А. П. Введение в теорию межкультурной коммуникации / А. П. Садохин. — Москва: Высшая школа, 2005. — 310 c.
  8. Синельников, А. П. Психология обучения иностранным языкам / А. П. Синельников. — Харьков: Высшая школа, 2009. — 128 c.
  9. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. — Москва: Просвещение, 2002. — 238 c.
  10. Шамов, А. Н. Обучение лексической стороне речи и пути ее совершенствования в условиях средней школы / А. Н. Шамов. // Изв. ВГПУ. — 2011. — № 1. — С. 88–93.
Основные термины (генерируются автоматически): иностранный язык, семантическое поле, родной язык, связь, слово, язык, долговременная память, иноязычная лексика, лексическая единица.


Ключевые слова

семантическое поле, психологический компонент обучения
Задать вопрос