Данная статья посвящена рассмотрению особенностей использования основного иностранного языка в процессе обучения второму иностранному языку при сокращении доли родного во время объяснения учителем на уроке, в частности, некоторых грамматических тем.
Недовольство родителей российских пятиклассников, а также некоторых педагогов введением в школьную программу с прошлого учебного года второго языка сегодня можно трактовать как недостаточно объективное. Родители и некоторые учителя, не практикующие преподавание 2-х иностранных языков (ИЯ), выявили и отмечают некоторые недостатки данного нововведения, такие как дополнительная нагрузка на детей с введением нового курса, неспособность овладеть учащимися вторым ИЯ при условии недостаточных знаний первого и некоторые другие. Однако российские учителя, работающие с двумя иностранными языками в одних и тех же классах, а это 5-е в 2019–2020 учебном году, увидели и выявили в своей практике достаточно большое количество плюсов данного новшества и намерены продолжать их использовать в текущем учебном году.
Введение в программу среднего общего образования второго ИЯ с 2019 учебного года по ФГОС сформировало благодатную почву такого обучения, при котором основной иностранный язык становится средством обучения, а родной язык для объяснения материала используется все реже, что всегда приветствовалось различными отечественными теоретиками и авторами методик преподавания ИЯ в школе. По мнению О. А. Шумской, «изучение иностранного языка, ориентированное исключительно на сопоставление его с родным, несколько нарушает естественный процесс постижения иноязычной культуры» [11]. В то же время речь не идет о триязычии, хотя предпосылки такого обучения зарождаются [2]. Значение слова триязычие в словаре определяется как владение и попеременное пользование одним и тем же лицом или коллективом тремя различными языками (syn. трилингвизм). Такое обучение включает в себя методы билингвального обучения, билингвизма, или двуязычия, при котором имеет место быть функциональное свободное владение и использование двух языков, один из которых родной, а другой — иностранный. При билингвальном обучении учитель использует два языка обучения, при этом иностранный язык становится не только объектом изучения учебного предмета, но и средством обучения, и часть учебных предметов преподается на иностранном языке. Речь пойдет только о некоторых приемах такого обучения.
Всегда в сознании говорящего процесс обучения иноязычной речи неразрывно был и остается связан с проблемой взаимодействия как минимум двух языковых систем, одна из которых — это система родного языка с его фонетическим, грамматическим и лексическим строем. Это объясняется тем, что с родным языком связаны не только все мыслительные процессы учащихся, но и их психическая деятельность. Педагоги на уроках иностранного языка широко используют родной язык для перевода непонятных учащимся структур и явлений, предположим, в грамматическом строе ИЯ. Это, как правило, понятно и удобно как учителю, так и обучающимся. По мнению Шумской, «в процессе обучения иностранному языку мы можем провести определённые параллели с родным языком и тогда процесс обучения будет представлять меньше сложностей. Положительное влияние родного языка на формирование аналогичных языковых и речевых навыков называется переносом. В тоже время мы часто сталкиваемся с такими языковыми явлениями, которые либо не имеют аналогов в родном языке, либо используются по-разному. В данном случае возникает отрицательное явление интерференции [11]. Шумская так это интерпретирует: «русский и английский языки не являются близкородственными языками, между системами этих языков много значительных расхождений. Следовательно, возникает вопрос о правильности использования родного языка при изучении иностранного, недопустимости чрезмерного … употребления родного языка» [11]. Вспомним тот факт, что русский язык, входя в группу славянских языков, принадлежащих к индоевропейской семье языков, очень отличается по своему строю от романо-германских языков, к каким принадлежат популярные сегодня для изучения в российских школах английский, французский, испанский, итальянский и немецкий языки. Следовательно, для языковых явлений в перечисленных языках из группы романо-германских подчас сложно или невозможно найти объяснения из родного (к примеру, русского) языка, и наоборот, эти явления будут аналогичны тем же из языка той же группы. Выходит, несмотря на то, что родной язык и иностранный в процессе обучения всегда вступают в тесный контакт, языковые особенности, скажем, французского языка логично будет российскому ученику разъяснять аналогичными им в испанском или английском, в зависимости от того, какой язык он изучает как основной ИЯ.
Рассмотрим некоторые приемы обучения французскому языку с использованием знаний учащимися английского как основного. Так, при знакомстве с некоторыми лексическими и грамматическими аспектам на уроках французского языка в 5 классе для обучающих, чей опыт изучения английского языка составляет уже 3 года (при обучении со 2-го класса по ФГОС) учитель широко может использовать аналогичные явления английского языка. Объяснение случаев использования форм глагола-связки -быть- etre (фр) педагогу стоит организовать также, как при объяснении аналогичного ему в английском языке глагола-связки -to be (англ.): используем, когда описываем чью-то внешность, характер, говорим из какой человек/люди страны, кто он/они по профессии или хотим подчеркнуть его/их физическое или эмоциональное состояние.
Систему французских глаголов представляем учащимся аналогично системе английского глагола: во французском также есть «неправильные» глаголы (глаголы II и III группы), их спряжение также нужно запоминать, как и формы неправильных английских глаголов. Многие глаголы учащимся проще запомнить, если объяснить им некоторые аналогии и закономерности. Так, глаголы aller и venir (фр.) — это то же, что и глаголы go и come (англ.).
Рисуем на доске схему в виде домика, где видно направление движения и суть глаголов становится очевидной: come (англ.) и venir (фр.) — приходить, приезжать (по направлению к…), в то время как go (англ.) и aller (фр.) — идти (по направлению от…), ехать, поехать (куда-либо).
Французское –sortir-(выходить) и partir pour (уходить, уезжать) — это то же, что и английское leave, причем чтобы по-английски уехать куда-то, нужно к глаголу добавить for перед пунктом назначения, как и к его французскому «товарищу» предлог – pour перед тем, как сообщить место прибытия.
Глаголы avoir (иметь) и etre (быть) кроме своих значений во французском языке являются вспомогательными и участвуют в образовании большинства сложных времен. Аналогично в английском языке их эквиваленты глаголы to be (быть) и to have (иметь) — без них не построить высказываний в большинстве времен системы Perfect и Continuous. При объяснении времен приводим примеры образования из английского, например, время Passé Composé: Il a lu le text (фр.) — Он прочитал текст. Объясняем учащимся, что это время имеет свой эквивалент в английском языке — это время Present Perfect (настоящее завершенное, отвечает на вопрос Что сделал? — He has read the text. Целесообразно будет сказать учащимся, что в русском языке это время соответствует Прошедшему времени, глаголу совершенного вида. Знание грамматического строя русского языка поможет при таком объяснении лучше понять оба эти грамматические явления французского и английского языков. Структура Il y a (есть, имеется, существует), — говорим своим ученикам, — это то же самое, что английская структура there is/there are, и с нее рекомендуется начинать строить предложение в обоих языках. Если хочется указать сначала местонахождение, то пожалуйста, в обоих языках это возможно.
Сравним два предложения: 1) Il y a beaucoup de photos dans ton album! (фр.) 2) There are a lot of photos in your photo album! (англ.)
Предъявляя сначала английское предложение (2), а затем равное ему по значению французское (1), учителю уже не приходится прибегать к помощи русского языка для объяснения нового материала учащимся. При помощи такого приема можно избежать полностью или частично использование родного языка при объяснении ряда тем французской грамматики.
Среди достоинств описываемого приема в обучении его возможность способствовать расширению вокабуляра (vocabulary) учащихся. Реализовать этот аспект при изучении французской лексики с меньшими временными затратами становится возможным благодаря тому факту, что, согласно различным источникам, примерно 30 % всех английских слов восходят к французскому языку. Будучи уже знакомыми учащимся по урокам английского языка, эти лексические единицы уверенно переходят в активный словарный запас французского арсенала учащихся, укореняясь там и обосновываясь. Некоторые французские слова графически похожи на своих английских «тезок». Приведем лишь некоторые примеры таких слов-интернационализмов и не только: un éléphant, une table, une chaise, biologie, musique, des parents, un cinema, un directeur, une famille, une image. Этот лексический аспект языка требует отдельного и более подробного изложения.
В процессе обучения 2-му ИЯ посредством уже достаточно изученного основного ИЯ решается и задача развития у учащихся одной из важнейших в ФГОС компенсаторной компетенции. Напомним, что компенсаторная компетенция — готовность и способность учащихся выходить из затруднительного положения в процессе межкультурного общения, связанного с дефицитом языковых средств, страноведческих знаний, социокультурных норм поведения в обществе, различных сферах жизнедеятельности. [9], [10]. Компенсаторная компетенция является одним из самых важных элементов коммуникативной компетенции. По мнению многих методистов (Т. М. Фоменко, И. Л. Бим, А. Л. Тихонова и др.), уровень развития компенсаторных умений считается качественным показателем иноязычной коммуникативной компетенции. В России большую известность и признание в педагогическом сообществе получила модель иноязычной коммуникативной компетенции И. Л. Бим (в модель входит 5 компонентов или ключевых компетенций, одна из которых — компенсаторная. Модель коммуникативной компетенции, разработанная И. Л. Бим, была положена в основу ФГОС среднего образования, а также Примерных программ по иностранным языкам для средней общеобразовательной школы. При описании компонентов иноязычной коммуникативной компетенции И. Л. Бим определяет компенсаторную компетенцию как способность «выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации» [1], в том числе за счет знаний 2-го ИЯ — сегодня расширим мы цитату Бим. Следовательно, на уроках второго ИЯ мы формируем у наших учащихся компенсаторную компетенцию, обучая их привлекать в условиях недостаточного знания нового языка (в нашем случае французского) имеющиеся у него знания, умения и навыки пользования родным (или уже изученным, в нашем случае английским) языком. Другие специалисты в области иноязычной коммуникативной компетенции, в частности Коренева М.Р и Языкова Н. В.,определили компенсаторную компетенцию как готовность и способность индивида выходить из затруднительных коммуникативных ситуаций в процессе межкультурного общения, связанных с дефицитом языковых или речевых средств и/или социокультурных знаний и норм вербального и невербального поведения. М. Каналь и М. Суэйн рассматривают компенсаторную компетенцию как «способность компенсировать сбои при общении» [6]. С. Савиньѐн определяет компенсаторную компетенцию как «способность компенсировать несовершенные знания языковых, социолингвистических или дискурсивных правил; эффективное использование ряда стратегий для продолжения коммуникации и повышения ее эффективности» [7], [8]. Учитывая все перечисленные интерпретации компенсаторной компетенции, обобщим, что знание учащимся первого ИЯ при изучении второго позволит ему значительно сократить трудности коммуникативных ситуаций, а именно трудности, связанные с дефицитом языковых средств второго ИЯ.
Итак, на примере французского языка как второго иностранного мы рассмотрели один из приемов наиболее эффективного обучения его лексическому и грамматическому строю. Отдельные явления из его лексического и грамматического строя целесообразно изучать, учитывая и используя аналогичные явления уже несколько лет изучаемого учащимися английского языка. Такие приемы обучения, возможно, будут способствовать тому, что изучение второго иностранного языка в современной российской школе внесет свой вклад не только в билингвальное обучение, но и в трилингвизм как новое явление в российском лингвистическом образовании. В российских школах этот процесс уже запустили педагоги, которые преподают в учреждении два ИЯ. Процесс этот, по мнению большинства из них, не только полезный, но и захватывающий, как для самих педагогов, так и для их учеников. Мастерство, профессионализм и желание педагога превратить изучение основного и второго ИЯ учащимися в увлекательный, захватывающий и как следствие эффективный процесс — вопрос качества преподавания иностранных языков в современной российской школе. Об этом мечтают и ученики, и их родители. Современная школа входит в стадию такого преподавания и таких методов обучения, которые помогут не только качественно обучить, но и развить потенциал личности каждого ребенка, личности мобильной, толерантной, раскрепощённой, а значит и более свободной, самостоятельной, адаптированной к трудностям в сложном многогранном мире.
Ирина Смирнова, учитель английского и французского языков, МБОУ «школа № 173 им. Д. А. Аристархова с углубленным изучением отдельных предметов, г.Н.Новгород
Литература:
- Бим И. Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования (ИЯ)http://www.flsmozaika.ru/Archive/INO_08–05v.pdf, 2005
- Викисловарь. Материалы сайта https://ru.wiktionary.org/wiki/
- Колкова М. К. Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам — СПб.: КАРО, 2007.- с.
- Материалы сайта http://naukarus.com/metodika-formirovaniya-kompensatornyh-umeniy-govoreniya-v-obscheobrazovatelnoy-shkole
- Научная электронная библиотека E-LIBRARY.RU https://www.elibrary.ru/item.asp?id=26159963
- Развитие современного образования: теория, методика и практика. // Научный журнал Института филологии и межкультурной коммуникации ФГБОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет. Публикация «Компенсаторная компетенция школьников в аспекте обучения иноязычному говорению на старшей ступени» Сиразиева Л. М., Фахрутдинова Р. А. Институт филологии и межкультурной коммуникации ФГБОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» — Чебоксары: Общество с ограниченной ответственностью «Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс». — 2016 — № 1 (7).
- Сайт https://moluch.ru/archive/10/689/
- Салихова, О. К. Три грани концепта «компетенция» / О. К. Салихова. — Публикация // Молодой ученый. — 2009. — № 10 (10).
- Сафонова В. В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровнему описанию в методических целях-; Еврошкола -2004, с. 36.
- Теплова О. А. Из опыта формирования компенсаторной компетенции на уроках английского языка ж-л «Иностранные языки в школе» 2014 г № 3, 28с.
- Шумская О. А. Влияние родного языка на изучение иностранного языка / О. А. Шумская, И. Г. Придворева. — // Образование: прошлое, настоящее и будущее: материалы V Международной научной конференции (г. Краснодар, ноябрь 2018 г.). — Краснодар: Новация, 2018.
- Стандарты второго поколения. Оценка достижений планируемых результатов. — Москва: Просвещение, 2009 г.
- Стандарты второго поколения. Примерные программы основного общего образования. — Москва: Просвещение, 2009 г.
- Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. — М.: Просвещение, 2010 г.
