Концептуальная модель благополучия студентов медицинского колледжа и повышение устойчивости к стрессовым факторам



Задачи. В статье предлагается концептуальная модель благополучия студентов медицинского колледжа им. Г. А. Илизарова.

Материалы и методы. Изучена медицинская литература, разработана модель совладания студентов, названная «копинг-ресурсом».

Результаты. «Копинг-ресурс» имеет внутреннюю структуру, концептуализированную, как состоящую из личностных качеств человека, темперамента и стиля совладания. Метафора «копинг-ресурс» используется для того, чтобы подчеркнуть динамический характер переживаний учащихся, с потенциальными результатами, включая повышение устойчивости и психического здоровья в сравнении со стрессом и выгоранием.

На благополучие студентов влияют многочисленные факторы стресса, а также положительные аспекты медицинского образования. Внимание к индивидуальным качествам студентов может способствовать благополучию и минимизировать эмоциональное выгорание; официальные и неформальные отношения в медицинских учреждениях могут помочь в выявлении уязвимых качеств учащихся. Помощь учащимся в развитии навыков, необходимых для поддержания их благополучия на протяжении всей карьеры, имеют важные преимущества для всего медицинского образования, для повышения устойчивости среднего медицинского персонала и личной самореализации, а также для повышения профессионализма и ухода за пациентами. Эту и другие модели совладания необходимо подтвердить эмпирически.

Ключевые слова: студенты, психология, стресс, совладание, устойчивость.

Когда нет здоровья,

Молчит мудрость,

Не может расцвести искусство,

Не играют силы, бесполезно богатство, и бессилен ум.

Геродот, 300 до н. э.

Медицинские образовательные учреждения закладывает прочную основу базовых знаний, которыми должны обладать медицинские работники, они также должны прививать и развивать чувства сострадания, порядочности, сочувствия, профессионализма, приверженности к служению и непрерывному обучению [1]. Тем не менее, многие студенты сталкиваются с проблемами личного благополучия в период учебного процесса в медицинских учреждении [2]. Стресс и дисфория очень распространены во время учебы. Исследования депрессии, «выгорания», злоупотребления психоактивными веществами, суицидального мышления и поведения дали поразительные результаты [3–17). К сожалению, многочисленные исследования показывают, что психическое здоровье студентов может ухудшается на протяжении всего процесса обучения [17–30]. Некоторые студенты испытывают ухудшение оптимизма и сочувствия; у некоторых проявляется в виде — цинизм или выгорания [3, 31, 32]. Стабильные, здоровые и стойкие студенты лучше подготовлены к эмоционально и физически трудным задачам по обеспечению ухода и комфорта пациента [38, 39]. Показатели распространенности депрессивных и тревожных симптомов, в зависимости от исследования и методов, могут достигать от 25 % [24] до 56 % [2, 3, 28], что превышает показатели возрастной когорты студентов [2]. Нами наблюдалось, что стойкое психическое состояние необходимо для развития и поддержания основных качеств профессионализма медицинского работника: сострадание и сочувствие к нашим пациентам, альтруизма и приверженности строгим правилам медицины. Благополучие студентов-медиков, как предвестник благополучия врача, представляет собой важнейшую цель медицинской подготовки. Нами предложена новая концептуальная модель благополучия студентов медицинского колледжа, в которой описываем и иллюстрируем модель, обсуждаем ситуации, типичные для студентов с академическими трудностями или эмоциональными расстройствами.

Особое внимание уделялось личностным качествам учащихся, темпераменту и стилю совладания. Они служат динамическими показателями, поскольку учащиеся используют, как адаптивные, так и неадаптивные стратегии преодоления трудностей. Факторы развития в молодом возрасте также вносят свой вклад в развитие личностных качеств, были минимально изучены в отношении студентов медицинских учреждении.

На начальном этапе большая часть абитуриентов имеют возможности справляться с трудностями, чем другие: некоторые студенты по своей природе более устойчивы, с большей буферной способностью; другие более восприимчивы к тревоге или депрессии. Последняя группа студентов может воспринимать даже небольшие факторы стресса, как серьезные угрозы или кризисные ситуации. Недавние опубликованные данные подтверждают, что студенты с более высоким уровнем тревожности, депрессивными симптомами, будут хуже оценивать свою собственную успеваемость [42]. Такие личностные черты, как навязчивость и компульсивность, могут повлиять на чувство ожидания и уязвимость учащихся. Компульсивная триада — «сомнения, чувства вины и преувеличенного чувства ответственности», как центральная характеристика личности. Компульсивная триада и навязчивость могут проявляться как адаптивно, так и дезадаптивно (42, 43) и формировать важные части структуры ресурса совладания.

Негативные факторы, включающие стресс, внутренний конфликт, а также потребности в недостатке времени и энергии, могут уменьшить возможности студентов справляться с проблемами в период обучения в медицинских учреждениях.Усиление стрессовых факторов может возникать по многим причинам: проблемы в освоении учебной программы, психосоциальные факторы, индивидуальные внутренние характеристики учащихся (черты характера, темперамент, стиль совладания).Из нашего наблюдения студенты медицинских учреждении привыкли быть лучшими в своем классе на протяжении всей своей предыдущей учебной деятельности. Для многих студентов переход к учебе в медицинских учреждениях, является серьезным шагом. Студентам часто трудно приспособиться, что провоцирует беспокойство. У некоторых восприимчивых студентов может быть задействовано черно-белое мышление: успеваемость «все или ничего», «хорошо» или плохо». У некоторых возникает «панический режим», когда высокие ожидания своих способностей не оправдываются полностью, студенты становятся подвержены беспокойствам, или депрессии.

Учебный стресс также возникает в связи с аспектами учебной программы, которые часто являются большим источником напряжения для учащихся. Это может быть недооцененной причиной студенческого стресса. Учащиеся часто чувствуют, что они отдают до 150 % школьных усилии на освоение программы обучения. В случаях, когда преподаватели проводят неорганизованные или плохо подготовленные лекции, семинарские занятия, возникает чувство разногласии. В результате возникает отрицательный цикл: студенты выражают неудовлетворенность. Учебная программа и ее рационализация могут, негативно повлиять на уровень стресса учащихся и, в конечном итоге, уменьшить ресурсы преодоления трудностей. У некоторых студентов этот же фактор стресса может даже повысить сопротивляемость к возникающим трудностям, они могут стать более самостоятельными в учебном процессе, а также в управлении своим временем, самообразованием в ответ на кажущееся отсутствие поддержки или организации учебного процесса. Таким образом, индивидуальные различия, безусловно, объясняют вариативность реакции на учебный стресс. Эмпирическая работа необходима, чтобы убедиться, важной роли учебного процесса и преподавательского состава в развитии стрессовых ситуации у студентов.

Жизнь студента в темпе реального времени требует очень быстро усваивать большие объемы информации. При таком быстром темпе обучения могут возникнуть серьезные академические проблемы. Распространенным причинами является: семейный кризис, болезнь, разрыв отношений, которые вызывают ухудшение самочувствия, поведения, дисфорию и недостаток внимания. Часто результатом этого является снижение успеваемости. Таким образом, академическая проблема становится второстепенной. Такое усложнение эмоционального бремени может быть непосильным. Административные и консультативные структуры медицинских учреждении должны работать со студентами, во-первых, чтобы напрямую признать реальность того, что эти факторы стресса могут и будут возникать, а во-вторых, чтобы как можно раньше справиться с такими проблемами, когда они действительно возникнут.

Другой проблемой — являются студенты, которые играют важную роль в семье, несовместимую с жизнью студента. Эти студенты должны столкнуться не только с академической строгостью медицинского вуза, но и с зачастую сложной задачей установления новых границ в семье. Часто студенты испытывают амбивалентность, конфликт и даже дисфорию по поводу выбранного ими карьерного пути. Это может быть вызвано академическими трудностями и симптомами депрессии или беспокойства. Негативные переживания во время учебы могут «подтвердить» ощущение того, что человек сделал «неправильный» выбор, создавать ситуацию для некоторых студентов порочного круга. Чем больше терпит студент, тем сильнее становится чувство сомнения. Можно было бы привести множество других примеров внутреннего конфликта. Такой конфликт потребляет драгоценные эмоциональные ресурсы, необходимые для эффективного преодоления и качественной подготовки медицинского работника.

Студенты проводят много времени на лекциях, лабораторных занятиях, обзорных сессиях и самостоятельных занятиях. Следовательно, тратят меньше времени на оздоровительные занятия, такие как упражнения и общение. Студенты, часто испытывают чувство вины из-за того, что они недоступны для близких. Способность студентов справляться с трудностями может быть уменьшена из-за физической и умственной усталости и недосыпания, с которыми почти всегда сталкиваются студенты медицинских учреждении. Важным аспектом для нас является контроль утомляемости студентов. Умение управлять своим временем, когда и как правильно выполнять поставленные цели, а также иметь способность почувствовать, когда нужно отдохнуть, восстановить силы, имеют решающее значение для профессионального развития и самореализации медицинского работника, но в большинстве медицинские учреждения имеют формально подход к данной проблеме. При этом студенты испытывают определенного рода затруднения; некоторые учащиеся могут превосходно справляться с этими требованиями, но многие — нет. Этим объясняется беспокойством студентов в том, смогут ли они сбалансировать важные аспекты своей жизни в будущем. Важно отметить, для решения этих аспектов в будущем играет: психологическая поддержка, социальная деятельность, наставничество и интеллектуальная стимуляция.

Психосоциальная поддержка может проявляться от семьи, друзей, сверстников, администрации медицинского колледжа, врачей-специалитов и религиозных организаций. Социальная деятельность происходит как в медицинском колледже, так и за его пределами. Наставничество может включать в себя: клинических наставников, наставников-исследователей, назначенных наставников факультетов. Преподаватели также служат для студентов в качестве наставников и образцов для подражания. Каждый преподаватель привносит в отношения свою индивидуальность и стиль. К сожалению, многие преподаватели формально подходят к наставничеству студентов. Мы наблюдаем, что некоторая степень личного самораскрытия не только уместна, но и полезна. Поиск возможностей для раскрытие индивидуальных качеств является важной задачей для преподавательского состава и администрации колледжа в целом.

Большинство студентов, когда начинают понимать клинические корреляты фундаментальных наук, испытывают чувство волнение (46). Во время обучения у многих студентов возникают различные личные или академические трудности, такие как: развитие академических проблем, депрессии, тревоги, злоупотребления психоактивными веществами, семейных кризисов и проблем в отношениях. Столкнувшись с академическими трудностями, у студентов, не имевшие в период обучения академических проблем, депрессии или тревожности, могут выглядеть иначе, чем у студентов, которые испытывал академические трудности в прошлом. Сосредотачиваясь на уникальных и сильных сторонах студента — стиле совладания, личных качествах, и темпераменте — помогая им, мы можем способствовать большей устойчивости к стрессовым ситуациям. Обучение в медицинском колледже создает путь, в котором поддержка, наставничество и устойчивость к стрессовым ситуациям играют важную роль, позволяя студентам достичь цели.

Наставничество — еще один ключевой компонент личного и профессионального развития студентов [49–52]. Существуют системы наставничества, как между студентами и преподавателями, так и между студентами и их старшими коллегами, наставничества можно рассматривать, как решения проблем дисфории, тревоги и разочарования в период медицинской подготовке. Посредством ролевого моделирования, учебных занятий, внеклассных программ и создания поддерживающей «культурной» среды — можно укрепить основный качества студентов. Укрепляя личные качества, мы способствуем устойчивости и личному росту, что способствует развитию профессионализма и самореализации.

Несмотря на стигматизацию и давление, большинство студентов демонстрируют стойкость перед большими требований к их возможностям, времени и энергии. В процессе подготовки и отбора в медицинские учреждения нужно отбирать те черты характера, которые могут помочь студенту проявить устойчивостью в процессе учебы в медицинском колледже. Люди, увлеченные медициной, с большей вероятностью будут обладать необходимой стойкостью. Многим студентам не хватает психологических ресурсов, чтобы эффективно справляться с ситуацией, или из-за того, что эти ресурсы ограничены и проявляются в виде напряжение под нагрузкой новых факторов стресса. Неподготовленные студенты часто не получают должного внимания и поддержки, а наша нынешняя система медицинского образования не увеличивает их ресурсы.

Выводы. Растет понимание того, что для того, чтобы стать хорошим специалистом, требуется психическое здоровье и внутренние ресурсы для развития и повышения эмпатии, профессионализма и терпения к неудачам. Учащимся должны быть предоставлены ресурсы и возможности, чтобы во время обучения имелась возможность профессионального развиваться на протяжении всей своей жизни, способных заботиться как о себе, так и о других.

Литература:

1. Hafferty FW, Franks R: The hidden curriculum, ethics teaching, and the structure of medical education. Acad Med 1994; 69:861–871
2. Dyrbye LN, Thomas MR, Shanafelt TD: Systematic review of depression, anxiety, and other indicators of psychological distress among U. S. and Canadian medical students. Acad Med 2006; 81:354–373
3. Dyrbye LN, Thomas MR, Huntington JL, et al: Personal life events and medical student burnout: a multicenter study. Acad Med 2006; 81:374–384
4. Андреева Г. М. Социальная психология. — М.: Аспект Пресс, 2002. — 424 с.
5. Бороненко Т. А. Содержание педагогической практики бакалавров и магистрантов направления «Педагогическое образование» /Т. А. Бороненко, В. С. Федотова// Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. — Калининград, 2014.- Вып. 11. — С. 87–101.
6. Быков А. Н. Формирование профессионально-субъектной позиции студентов в процессе практически ориентированной деятельности/ А. Н. Быков, Т. А. Костюкова // [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https:www.gramota.net/materials/1/2014/2/6.html (дата обращения 14.06.2017).
7. Воробьева М. В. Развитие профессиональной мотивации студентов в процессе обучения в туристском вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. –Сходня, 2010. — 24 с.
8. Пинк Д. Драйв: Что на самом деле нас мотивирует/Дэниел Пинк; пер. с англ. — М.: Альпина Паблишер, 2014. — 190 с.
9. Смирнова Л. Я. Инновационная модель образовательной системы в высшей школе России/Л. Я. Смирнова, А. А. Самусева //Современные тенденции и инновации в науке, образовании и бизнесе: материалы пленарного и секционного заседаний IX научно-практической конференции с международным участием 15–19 апреля 2013 года. В 4-х т. Том III./ под ред. к.э.н. Н. В. Чернер. — Одинцово: АНОО ВПО ОГИ, 2013. — С. 100–104.
10. Трейси Б. Полная вовлеченность. Вдохновляйте, мотивируйте и раскрывайте всё лучшее в своей команде/ Брайан Трейси; пер. с англ. М. Яцюк. — М.: Манн, Иванов и Фербер, 2016. — 272 с.
11. Чермянин С. В. Особенности формирования мотивационных установок к практической деятельности у студентов, обучающихся по специальности «Клиническая психология»/ С. В. Чермянин, В. Е. Капитанаки, А. С. Скороход//Вестник Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина. — 2016. — № 4. — Ч. 1.– С. 158–167.
12. Чермянин С. В. Методологические аспекты психолого-педагогического сопровождения студентов вуза, обучающихся по специальности «Клиническая психология»/С. В. Чермянин, В. А. Корзунин//Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. — 2015. — № 1. — Т.5. Психология. — С. 65–78.
13. Чернышова Л. А. Психолого-педагогическое сопровождение процесса обучения клинических психологов в вузе//Психология и медицина: пути поиска оптимального взаимодействия: материалы ХI междунар.науч.-практ. конф. — Самара, 2011. — С. 792–800.
14. Яровова Т. В. Словарь педагогических терминов/Т. В. Яровова. –Одинцово: АНОО ВПО ОГИ, 2013. — 313 с.
15. Яровова Т. В. Компетентностный подход в аспекте психологопедагогического сопровождения//Научное обозрение. Серия 2. Гуманитарные науки. — 2015. — № 1. — С. 59–68.
16. Mangus RS, Hawkins CE, Miller MJ: Tobacco and alcohol use among 1996 medical school graduates. JAMA 1998; 280: 1192–1193, 1195
17. Clark DC, Eckenfels EJ, Daugherty SR, et al: Alcohol-use patterns through medical school: a longitudinal study of one class. JAMA 1987; 257:2921–2926
18. Croen LG, Woesner M, Herman M, et al: A longitudinal study of substance use and abuse in a single class of medical students. Acad Med 1997; 72:376–381
19. Gutgesell M, Reeve R, Parsons B, et al: Exercise and alcohol consumption among medical students. Acad Med 1999; 74:750–751
20. Tyssen R, Vaglum P, Gronvold NT, et al: Suicidal ideation among medical students and young physicians: a nationwide and prospective study of prevalence and predictors. J Affect Disord 2001; 64:69–79
21. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е. П. Ильин. — СПб.: Питер, 2006. — 512 с. 2. Чирков, В. И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека [Текст] / В. И. Чирков / / Вопросы психологии. — 1996. — № 3. — С. 117–132.
22. Мильман, В. Э. Мотивация и творчество [Текст] / В. Э. Мильман. — М.: «Мирея и Ко», 2005. — 165 с. 4. Якобсон, П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека [Текст] / П. М. Якобсон. — М., 2006. — 361 с.
23. Бадмаева, Н. Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: монография [Текст] / Н. Ц. Бадмаева. — Улан-Удэ, 2004. — 280 с.
24. Практикум по возрастной психологии / под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. — СПб.: Речь, 2002. — 694 с. Clark DC, Zeldow PB: Vicissitudes of depressed mood during four years of medical school. JAMA 1988; 260:2521–2528
25. Aktekin M, Karaman T, Senol YY, et al: Anxiety, depression and stressful life events among medical students: a prospective study in Antalya, Turkey. Med Educ 2001; 35:12–17
26. Moffat KJ, McConnachie A, Ross S, et al: First year medical student stress and coping in a problem-based learning medical curriculum. Med Educ 2004; 38:482–491
27. Guthrie EA, Black D, Shaw CM, et al: Embarking upon a medical career: psychological morbidity in first year medical students. Med Educ 1995; 29:337–341
28. Roberts LW, Warner TD, Lyketsos C, et al: Perceptions of academic vulnerability associated with personal illness: a study of 1,027 students at nine medical schools. Collaborative re-search group on medical student health. Compr Psychiatry 2001; 42:1–15
29. Thomas NK: Resident burnout. JAMA 2004; 292:2880–2889
30. Woloschuk W, Harasym PH, Temple W: Attitude change during medical school: a cohort study. Med Educ 2004; 38:522– 534
31. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.
32. Деркач А. А., Зазыкин В. Г. Акмеология: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии. М., 2003.
33. Котик М. А. Психология и безопасность. Таллин, 1989.
34. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. М., 1995.
35. Папырин А. Модернизация в медицине начинается с образования // Медицинская газета. № 88 от 19 ноября 2010.
36. Novack DH, Epstein RM, Paulsen RH: Toward creating physician-healers: fostering medical students’ self-awareness, personal growth, and well-being. Acad Med 1999; 74:516–520
37. Frank E, Kunovich-Frieze T: Physicians’ prevention counseling behaviors: current status and future directions. Prev Med 1995; 24:543–545
38. Ratanawongsa N, Wright SM, Carrese JA: Well-being in residency: a time for temporary imbalance. Med Educ 2007; 273–280
39. Chandavarkar U, Azzam A, Mathews CA: Anxiety symptoms and perceived performance in medical students. Depress Anxiety 2006; 24:103–111
40. Gabbard GO: The role of compulsiveness in the normal physician. JAMA 1985; 254:2926–2999
41. Burns DD: Feeling Good: The New Mood Therapy. New York, Avon Books, 1980
42. Rospenda KM, Halpert J, Richman JA: Effects of social sup-port on medical students’ performances. Acad Med 1994; 69:496–500
43. Dornan T, Littlewood S, Margolis SA, et al: How can experience in clinical and community settings contribute to early medical education? A BEME systematic review. Med Teach 2006; 28:3–18
44. Basch MF: Understanding Psychotherapy. New York, Basic Books, 1988
45. Shapiro SL, Schwartz GE, Bonner G: Effects of mindfulness-based stress reduction on medical and premedical students. J Behav Med 1998; 21:581–599
46. Hauer KE, Teherani A, Dechet A, et al: Medical students’perceptions of mentoring: a focus-group analysis. Med Teach 2005; 27:732–734
47. Rose GL, Rukstalis MR, Schuckit MA: Informal mentoring between faculty and medical students. Acad Med 2005; 80:344–348
48. Jackson VA, Palepu A, Szalacha L, et al: “Having the right chemistry:” a qualitative study of mentoring in academic medicine. Acad Med 2003; 78:328–334
49. Ramanan RA, Taylor WC, Davis RB, et al: Mentoring matters: mentoring and career preparation in internal medicine residency training. J Gen Intern Med 2006; 21:340–345
50. Buddeberg-Fischer B, Herta KD: Formal mentoring pro-grammes for medical students and doctors–a review of the medline literature. Med Teach 2006; 28:248–257
51. Hojat M, Robeson M, Damjanov I, et al: Students’ psychosocial characteristics as predictors of academic performance in medical school. Acad Med 1993; 68:635–637
52. Givens JL, Tjia J: Depressed medical students’ use of mental health services and barriers to use. Acad Med 2002; 77:918– 921
53. Guthrie E, Black D, Bagalkote H, et al: Psychological stress and burnout in medical students: a five-year prospective longitudinal study. J R Soc Med 1998; 91:237–243