Результаты нейропсихологического изучения уровня сформированности неречевых предпосылок письма у старших дошкольников с общим недоразвитием речи



Согласно представлениям современных исследователей, письмо является сложным, многоуровневым системным процессом, в котором задействованы различные психические функции. Отдельные стороны психических процессов настолько слиты в нормальном процессе письма, что выделение их в условиях педагогического эксперимента не всегда оказывается возможным.

В психолого-педагогической литературе практически не представлены данные о характере и соотношении специфических ошибок на письме при зрительно-пространственных, вербальных, мнестических или каких-либо других нарушениях, что не позволяет обнаружить связь дисграфии с недостаточностью определенных ВПФ. Кроме того, изучение отдельно взятых ВПФ у детей с ОНР не предполагает выявление взаимосвязи их нарушения и не дает возможности получить целостное представление о структуре познавательной деятельности таких дошкольников и механизмах возможных специфических трудностей на письме в дальнейшем. Возникает необходимость привлекать нейропсихологические методы, с помощью которых могут быть изучены неречевые предпосылки письма.

Описание трех основных блоков, совместной работой которых обеспечивается деятельность головного мозга человека, не исчерпывает основных принципов его работы [6]. Однако это описание должно быть дополнено еще одним принципом, который лежит в основе работы человеческого мозга — латерализации психических функций. Оценка степени функциональной асимметрии (включенная в состав нейропсихологического этапа обследования) у детей с ОНР может помочь в выявлении механизма имеющихся у ребенка трудностей. Многие исследователи указывают на наличие признаков левшества у детей с речевой патологией (Э. Г. Симерницкая [10], О. Б. Иншакова [5], А. В. Семенович [9], В. И. Голод [4]). Кроме того, логопеду довольно часто приходится сталкиваться с ситуацией, когда родители ребенка с несформированными в достаточной степени латеральными предпочтениями перед началом обучения в 1-м классе «выбирают» руку, которой он будет писать. Оценить мануальную асимметрию в данном случае можно только при специально организованном исследовании.

Учитывая все вышеперечисленные моменты, нами была разработана методика комплексного обследования воспитанников подготовительных групп . Для исследования неречевых компонентов функциональной системы письма была использована совокупность тестов и заданий. В ходе выполнения ребенком этих тестов проводится количественный и качественный анализ допущенных ошибок, поскольку различные типы ошибок могут указывать на функциональную «слабость» того или иного компонента. Крайне важно использовать методику полностью, т. к. только в этом случае можно выявить отставание в развитии того или иного структурного компонента письма на фоне остальных.

В экспериментальном исследования приняли участие 40 детей седьмого года жизни: экспериментальнуюгруппу составили 20 дошкольников с ОНР, контрольную группу — 20 воспитанников общеобразовательных групп. Экспериментальная группа детей была разнородна по своему составу: у 9 воспитанников согласно клинико-педагогической классификации отмечалась дизартрия; у 5 — ЗРР; у 6 — моторная алалия.

Экспериментальное изучение проходило на базе МБУ «Школа № 26» СП д/с «Тополек» г.о. Тольятти Самарской области.

Констатирующий эксперимент проводился в начале учебного года (с сентября по октябрь 2019 г.) в течение месяца.

Нейропсихологическое исследование психических функций проводилось в индивидуальном порядке. Все ответы и выполненные задания детей были запротоколированы.

В результате проведенной работы были выявлены определенные особенности неречевых предпосылок письма у старших дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием.

Анализ характера ошибок при выполнении всей батареи тестов показал, что при выполнении заданий у одних детей обнаруживалась недостаточность функций I-го блока мозга (программирования и контроля) , у других — недостаточность функций II-го блока мозга (приема, переработки и хранения информации). Более того, гностические нарушения у детей носили неодинаковый характер. У одних дошкольников наблюдалась преимущественная недостаточность обработки информации правым полушарием , у других детей — левым полушарием . Выявление данной неоднородности нарушения психических функций привело к необходимости разделения воспитанников экспериментальной группы на три подгруппы:

В группу детей с несформированностью функций программирования и контроля (регуляторными трудностями) вошло 7 дошкольников (35 % от общего количества детей экспериментальной группы).

1) У 9 дошкольников (45 %) наблюдалась слабость переработки информациилевым полушарием (левополушарными гностическими трудностями), прежде всего, слухоречевой информации.

2) 4 воспитанника (20 %) вошли в группу детей со слабостью переработки информации правым полушарием (правополушарными гностическими трудностями), прежде всего, зрительно-пространственной информации.

При сравнении степени функциональной асимметрии дошкольников трех подгрупп также обнаружены некоторые различия. Среднее значение использования правой руки ( ипр ) в первой подгруппе равнялось 84 %, во второй — 61 %, в третьей — 60 %. Среднее значение использования правого уха ( ипу ) в первой подгруппе оказалось равным 13 %, во второй — 21 %, в третьей — 3 %. Среднее значение использования правого глаза ( ипг ) в первой подгруппе равнялось 8 %, во второй — 21 %, в третьей — 33 %.

Анализ полученных результатов позволяет нам предположить возможные трудности при усвоении навыка письма детьми ЭГ в случае, если не будет оказана своевременная коррекционная помощь.

Специфические ошибки на письме детей первой подгруппы могут стать следствием нарушения реализации программы действия, ее упрощения, т. е. могут быть обусловлены регуляторными трудностями . К числу таких ошибок можно отнести: ошибки в обозначении границ предложения, пропуски и смешения букв. Ошибки в обозначении границ предложений могут быть обусловлены трудностями распределения внимания между технической стороной письма и необходимостью выделить законченную мысль — предложение и правильно оформить его на письме. Пропуски и смешения букв, обозначающих гласные и согласные звуки, могут возникнуть из-за слабости произвольного внимания, что будет влиять на распознавание как акустических, так и артикуляционных признаков звуков, актуализацию зрительных образов буквы и слова.

Возможные ошибки на письме у воспитанников второй подгруппы могут быть объяснены гностическими левополушарными трудностями . У этих детей мы можем прогнозировать пропуски и смешения букв, обозначающих акустически близкие согласные, например парные глухие и звонкие, поскольку именно с работой речевых зон левого полушария связан процесс дифференциации согласных фонем (А. Р. Лурия [6], Г. М. Сумченко, М. К. Бурлакова [3], Л. С. Цветкова [11]). Наши предположения подтверждаются данными исследователей, рассматривающих дисграфию и указывающих на важную роль дефицитарности гностических левополушарных функций в патогенезе дисграфий.

Логично предположить, что возможные трудности на письме у дошкольников с ОНР третьей подгруппы будут иметь в своей основе несформированность приема, переработки и хранения информации преимущественно правым полушарием. Это могут быть пропуски и смешения букв, обозначающих гласные звуки. Так по данным Э. Г. Симерницкой [10], Т. В. Ахутиной [4], такие ошибки типичны в письме взрослых и школьников с гностическими правополушарными нарушениями. Э. Г. Симерницкая, P. Satz, H. G. Taylor говорят о большой роли правого полушария в обработке информации при овладении навыком письма, особенно на начальном этапе. Следовательно, мы можем предположить значительное число специфических ошибок и большую степень дисграфии именно у этой подгруппы детей.

У детей всех групп мы можем предположить и значительную вероятность смешения графически сходных букв в дальнейшем. Однако механизм, лежащий в основе этих ошибок у воспитанников трех подгрупп, может быть различен.

У детей первой подгруппы вероятно ошибки, связанные или с пропуском дополнительной детали ( й-и, щ-ш ) или с упрощением/расширением двигательной программы ( ж-х, т-п, у-и ). В обоих случаях имеет место проявление трудностей серийной организации, что совпадает с толкованием таких ошибок как «кинетических». У детей второй подгруппы возможны замены т-п, д-б и др. Звуки, обозначаемые этими буквами, различаются одним признаком места образования, т. е. кинестетически близки (то же самое относится и к заменам т-к, т-н ). Т. е. в основе этих замен лежит недостаточность кинестетического анализа звуков, которые данные буквы обозначают (ср. данные Г. М. Сумченко, М. К. Бурлаковой по афферентной моторной афазии). У воспитанников третьей подгруппы вероятны смешения букв, в основе которых лежат зрительные или зрительно-пространственные искажения и дизметрии, Например, при замены букв Д-В, У-И, далекие замены, например, к-р. Такие ошибки, с точки зрения Т. В. Ахутиной, Э. В. Золотаревой, могут быть объяснены оптическими и оптико-пространственными правополушарными трудностями, которые мы выявили у этой подгруппы старших дошкольников.

У всех трех подгрупп детей вероятны ошибки по типу персевераций (инертных повторений, например, душистыт ) или антиципаций ( холхозные ), о которых нейропсихологи говорят, как о проявлении регуляторных трудностей (Ахутина, [2]. Число таких ошибок может увеличиваться при утомлении ребенка.

При оценке сформированности блока программирования и контроля (III) детям было предложено составить рассказ по серии картинок. Проанализируем успешность выполнения этого задания дошкольниками всех трех подгрупп.

Для дошкольников с ОНР первой подгруппы пересказ текста был особенно труден, что связано с особой выраженностью у них трудностей программирования высказывания . Они проявлялись в наличии «смысловых скважин» в тексте и недостаточности связующих средств организации элементов текста. У детей третьей подгруппы страдала целостность текста при отсутствии нарушений связности (о противопоставлении понятий цельность и связность текста см. Л. В. Сахарный [8]).

По способности к построению предложений дети первой подгруппы также отстают от детей других подгрупп. Их пересказ характеризуют такие синтаксические особенности как короткая длина предложения, большое количество простых предложений и наименьшее количество сложных, пропуск сказуемого.

Лексические трудности при пересказе текста оказались наибольшими во второй подгруппе .Они выражались в усиленном использовании местоимений вместо знаменательных частей речи.

У большинства детей третьей группы обнаружены при пересказе нарушения цельности текста,склонность к построению длинных предложений и одновременно вербальные трудности характерны для лиц с недостаточностью функций переработки информации правым полушарием (Л. В. Сахарный [8], Т. В. Ахутина [2]).

Итак, комплексный анализ позволил разделить воспитанников экспериментальной группы на три подгруппы.

У детей первой подгруппы наблюдались трудности программирования, регуляции и контроля (функции I блока мозга). Для них типичны трудности распределения внимания, слабость произвольного внимания, обусловленная регуляторными затруднениями. У них нарушены такие предпосылки, как умение ориентироваться в задании, вовремя включиться в его выполнение и т. п.

В торая подгруппа дошкольников характеризовалась трудностями приема, переработки и хранения информации левым полушарием (функции II блока мозга):

У детей третьей подгруппы отмечалась несформированность приема, переработки и хранения информации преимущественно правым полушарием (функции II блока мозга). Это группа особенно подвержена риску возникновения дисграфии, что согласуется с данными Э. Г. Симерницкой [10], которая считает, что на начальном этапе овладения навыком письма важна роль обработки информации именно правым полушарием.

Литература:

1. Ахутина, Т. В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму. Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. [Текст] / Т. В. Ахутина. — СПб: Ун–та, 2001. — С. 195–212.
2. Ахутина, Т. В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения. Методы развития навыков программирования и контроля. / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева, Л. В. Яблокова «Школа здоровья», т.2, № 4, 1995. — С. 66–84.
3. Бурлакова, М. К. Советы логопеда [Текст] / М. К. Бурлакова — М.: В. Секачёв, 2001. — 64 с.
4. Голод, В. И. Особенности функционирования асимметрии мозга в речевых процессах у детей дошкольного возраста при недоразвитии речи / В. И. Голод // Дефектология. — 1983. — № 5. — С. 22–27.
5. Иншакова, О. Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции. [Текст] / О. Б. Иншакова — Москва-Воронеж, 2001. — 240 с.
6. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. Изд. 3-е. [Текст] / А. Р. Лурия — М.: Академический проект, 2000. — 512 с.
7. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии. 6-е изд. [Текст] / А. Р. Лурия. — М.: Академия, 2008. — 384 с. То же [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://www.litmir.me/br/?b=225405 (27.02.20)
8. Сахарный, Л. В. Введение в психолингвистику. Курс лекций [Текст] / Л. В. Сахарный.- Л., Издательство Ленинградского университета, 1989. — 184 c.
9. Семенович, А. В. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация отклоняющегося развития. [Текст] / А. В. Семенович, Е. А. Воробьева, Б. А. Архипов — М.: Изд-во МГПУ, 2001–96 с.
10. Симерницкая, Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. [Текст] / Э. Г. Симерницкая — М., 1985. — 188 с.
11. Цветкова, Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд. 4-е исправленное и дополненное. [Текст] / Л. С. Цветкова. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 96 с.