В последние годы становится довольно острой проблема так называемых расторможенных, ни секунды не сидящих на месте детей. Своим поведением дети в полном смысле возбуждают класс, затрудняют проведение учебных занятий. Никому от них житья нет: ни одноклассникам, ни педагогам. Привычные педагогические приемы с ними не работают. С учебой у таких детей не все гладко, и многие педагоги склонны объяснять это недостаточным интеллектом, есть и те, кто считает таких детей просто невоспитанными и вредными. В результате, такие дети конечно же попадают в разряд «трудных».
Самой распространенной формой хронических нарушений поведения в детском возрасте является синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). Проблемами данного синдрома занимается широкая группа ученых — западных и отечественных. Очень подробно синдром описывал Стэнли Турецки в своей книге «Трудный ребенок» [7], Рассел Баркли в книге «Ваш непослушный ребенок» [1]. В России существует ряд учебных пособий, в которых подробно раскрывается вся «подноготная» данного феномена. Известны труды Н. Н. Заваденко, Ю. Б. Гиппенрейтер, Л. Петрановской, Н. В. Музычкиной. Правда, в России более принято обозначать эту проблему понятиями «гипердинамический синдром» или «гиперкинетический синдром». Объединяет их одно явление — гиперактивность, носящая неконтролируемый, бесцельный, постоянный характер. Поэтому Синдром детской гиперактивности и дефицита внимания (СДВГ) характеризуется повышенной моторной расторможенностью, импульсивностью, неустойчивостью внимания и влечет как следствие трудности социальной адаптации и школьную неуспеваемость. Основные причины плохой успеваемости у таких детей — невнимательность и отсутствие должной мотивации, целеполагания и целеустремленности, часто в сочетании с повышенной тревожностью и заниженной самооценкой [2, С. 27–62].
Гиперактивность проявляется не просто избыточной двигательной активностью, но суетливостью, беспокойством, посторонними движениями во время выполнения заданий, требующих усидчивости (ребенок ерзает на стуле, не в состоянии удержать неподвижными руки и ноги). У таких детей возможно сочетание чрезмерной двигательной активности и деструктивного поведения. Так, в школе они могут мешать учителям, отвлекать одноклассников и провоцировать их неправильное поведение во время уроков.
Импульсивность обычно наблюдается у гиперактивных детей как в разнообразных повседневных ситуациях, так и при выполнении школьных заданий. Она выражается в том, что ребенок часто действует, не подумав, совершает ошибки, а потом психует. На уроках он с трудом дожидается своей очереди, перебивает других, на вопросы отвечает невпопад и не выслушивая их до конца. Он может без разрешения вставать со своего места в классе, вмешиваться в разговор или работу находящихся рядом людей, во время игр со сверстниками бывает не в состоянии следовать правилам. Однако все это они делают импульсивно, без специального умысла.
Наряду с гиперактивностью в двигательной сфере у таких детей обычно обнаруживаются диспраксия, т. е. нарушения координации движений, несформированность мелкой моторики и праксиса (способности осуществлять достаточно сложные целенаправленные движения и действия). У них возникают сложности при завязывании шнурков, застегивании пуговиц, использовании ножниц, освоении навыков рисования и письма. Недостаточная сформированность координации движений ведет к моторной неловкости, неспособности к спортивным занятиям и повышенному риску травматизма.
Третья составляющая синдрома — дефицит внимания, связанный с нарушением произвольности внимания, что проявляется в трудностях его удерживания (ребенок не собран, не может самостоятельно довести выполнение задания до конца), в снижении избирательности внимания (неспособен надолго сосредоточиться на определенной деятельности), выраженной отвлекаемости с частыми переключениями с одного занятия на другое или, наоборот, персеверациями, т. е. «застреваемостью» на каком-то действии и невозможностью произвольного переключения внимания.
К сожалению, и гиперактивность, и импульсивность, и дефицит внимания — это только надводная часть айсберга. Подводная — гораздо глубже и серьезнее. Американский профессор психиатрии Рассел Баркли говорит, что это расстройство главным образом затрагивает сферу воли, мотивации и самоконтроля, так как у ребенка по физиологическим причинам затруднено торможение импульса. Ребенок просто не успевает сказать себе: стоп, это сейчас не важно, я занят другим [1]. Таким образом, эмоционально-волевая сфера — слабое звено в психике такого ребенка.
Рассел Барклисформулировал так называемое правило 30 %: «Внимание, усидчивость и самоконтроль развиты у детей с СДВГ в той же степени, что и у детей, которые младше на 30 %» [1]. То есть поведение таких детей не соответствует возрастной норме, поэтому в школе им не удается достичь результатов, соответствующих их способностям. Это может означать, что, например, выпускник 9 класса порой может вести себя как шестиклассник, и это при том, что школа и родители предъявляют к нему требования как ко взрослому, сформировавшемуся, ответственному человеку.
Кроме того, поведение ребенка отличается непредсказуемостью, часто бывает аффективным с элементами агрессии. В результате он не может долго играть, успешно общаться и устанавливать дружеские отношения со сверстниками, ребенок становится нежеланным и отвергаемым в коллективе. Сталкиваясь с подобным отношением, он часто сознательно выбирает для себя роль классного шута, надеясь наладить отношения со сверстниками. Но общаться с ним обычно готовы лишь дети более младшего возраста или сверстники, имеющие аналогичные поведенческие проблемы.
Весь описываемый круг проблем свидетельствует о том, что причина гиперактивности кроется в большей степени в патологическом онтогенезе и поэтому рассматривается как заболевание, а не просто как особенности темперамента.
Существует ряд исследований, в которых озвучивается генетический характер расстройства. В частности, многие последователи психиатрической концепции считают, что происходит нарушение баланса нейромедиаторов (дофамина, серотонина и норадреналина) — химических веществ, отвечающих за передачу сигнала от одной нервной клетки к другой из-за чего нарушается активирующая система ретикулярной формации, которая способствует координации обучения и памяти, обработке поступающей информации и спонтанному поддержанию внимания. Невозможность адекватной обработки информации приводит к тому, что различные зрительные, звуковые, эмоциональные стимулы становятся для ребенка избыточными, вызывая беспокойство, раздражение и агрессивность. Уровень дофамина резко снижен в прифронтальных корковых областях мозга и поэтому нарушается функция лобной доли, которая несет ответственность за эмоционально-волевую сферу, отсюда и возникает повышенный очаг возбудимости [5, C. 319–320].
В современной России врачи в основном придерживаются неврологической концепции, обозначая ее как ММД (минимальная мозговая дисфункция). Причинами этого состояния они считают проблемы беременности и родов (гипоксия), травмы шейного отдела позвоночника.
Имеющуюся картину неблагоприятных стартовых условий может еще больше испортить социальная среда — социальное положение семьи, доступные семье образовательные возможности, личные особенности родителей, насильственные методы воспитания, стрессы и психотравмы, полученные от социального окружения.
Бывает и случаи, когда гиперактивность дополняется вызывающим оппозиционным расстройством, дислексией, дисграфией, повышенной тревожностью, биполярным аффективным расстройством, тиками, расстройствами аутистического спектра, соматическими заболеваниями (бронхиальная астма), синдромом Туретта (генерализированные тики). А если вернуться к правилу «30 %», то можно отметить, что таким детям легко ставится диагноз ЗПР.
Для социализации такого ребенка в школе необходимо организовать соответствующие образовательные условия [3], в частности:
− работу с гиперактивным ребенком строить индивидуально, при этом основное внимание уделять отвлекаемости и слабой организации деятельности;
− по возможности игнорировать вызывающие поступки ребенка с синдромом дефицита внимания и поощрять его хорошее поведение;
− во время урока ограничить до минимума отвлекающие факторы. Этому может способствовать, в частности, оптимальный выбор места за партой для гиперактивного ребенка — в центре класса напротив доски;
− предоставлять ребенку возможность быстро обращаться за помощью к учителю в случаях затруднения;
− алгоритмизировать учебную деятельность. Системность подачи информации создает системно организованную память, облегчает поиск необходимой информации, развивает мышление. Такая подача информации снижает нагрузку на внимание и систематизацию материала при запоминании. Задания, предлагаемые на уроке, нужно обязательно писать на доске, выдавать инструкции, которые должны быть короткими или разделенными на короткие части для того, чтобы хватало объема оперативной памяти, на определенный отрезок времени давать только одно задание, дозировать ученику выполнение большого задания, предлагать его в виде последовательных частей и периодически контролировать ход работы над каждой из частей, внося необходимые коррективы;
− учитывая незрелость лобной доли мозга, можно разрешить такому ребенку походить, потеребить что-нибудь в руках, т. к. во время двигательных действий мозг «отдыхает» и после этого ребенок опять «возвращается» и включается в процесс обучения.
− самый важный момент — это наличие продуманного плана урока с альтернативными способами коррекции разных поведенческих паттернов во время урока;
− обязательны физкультминутки, особенно при которых происходят синхронные действия руками или ногами (это улучшает межполушарное взаимодействие).
Специалистами также разработана система своеобразной «скорой психотерапевтической помощи» при работе с гиперактивным ребенком (своего рода, способы быстрого переключения внимания). Вот главные ее постулаты:
− Предложить выбор (другую возможную в данный момент деятельность).
− Задать неожиданный вопрос.
− Отреагировать неожиданным для ребенка образом (пошутить, повторить действия ребенка, выполнить неожиданное действие).
− Не запрещать действие ребенка в категоричной форме. Не приказывать, а просить (но не заискивать). Выслушать то, что хочет сказать ребенок (в противном случае он не услышит вас).
− Автоматически, одними и теми же словами повторять многократно свою просьбу (нейтральным тоном), при этом желателен тактильный канал связи (положить руку на плечо ребенка).
− Попросить ребенка о помощи (стереть с доски, сходить на вахту и спросить, когда будет звонок, узнать расписание на завтра и в конце урока сообщить классу).
Большую помощь в компенсации недостатков гиперактивных детей предоставляет обучение английскому языку. И, конечно же, для верного использования коррекционного потенциала английского языка, необходимо уже на начальных этапах обучения знать особенности детей.
Основная цель учителя на уроке иностранного языка — сформировать у учащихся начальные языковые компетенции по следующим аспектам: фонетика, лексика, грамматика, чтение, говорение, аудирование, письмо.
При изучении фонетики у детей с синдром гиперактивности сложности уже появляются на уровне отработки. Поэтому обычные упражнения при изучении фонетики нужно модернизировать и видоизменить. Существуют упражнения нескольких типов: услышав нужный звук, ребенок может хлопнуть в ладоши, выбрать о слово из списка и т. д. Упражнение на воспроизведение, проговаривание с учителем и т. д. В эти упражнения можно добавить несколько элементов интерактивности. Например, игра с мячом. Дети встают, учитель по очереди кидает мяч, произнося слово с нужным звуком, дети поочередно ловят и повторяют за учителем. В данном случае фонетическая отработка идет вместе с физической нагрузкой, которая снижает уровень усталости гиперактивных детей. Также обычное упражнение «хлопнуть в ладоши при нужном звуке» можно видоизменить: ребенку нужно будет не просто хлопнуть, а подпрыгнуть, встать или топнуть ногой. Это дает большую активность со стороны ребенка и меньшее напряжение на его нервную систему. В обучении фонетике также будет важный эмоциональный аспект. Учитель может сам произнести поочередно звуки, демонстрируя оттенки разных чувств: радостное, грустное, удивленное. Затем дети сами поочерёдно повторяют за учителем. При переходе в среднюю школу важно поддержать достигнутый уровень сформированности произносительных навыков. Поэтому фонетике отводятся отдельные этапы урока, на которых проводится фонетическая тренировка или фонетическая зарядка, содержанием которой могут быть: чтение слов, предложений, микротекстов, стихов, пословиц, скороговорок; определение отношения к кому или чему-либо по интонации; произнесение одной и той же фразы с различной интонацией; повторение за диктором в паузах или синхронно с диктором, отрабатывать наиболее сложные и важные фонетические явления на дотекстовом этапе, обращая внимание на ритмико-интонационные модели [4]. При этом не забывать про двигательную нагрузку, во время которой мозг гиперактивного ученика «отдыхает».
В основе обучения лексике лежит лексический навык, который профессор Р. К. Миньяр-Белоручева определяет, как способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи и включать его в речевую цепь. Существует множество упражнений на изучение и запоминание новых лексических единиц. (Например, на уровне слова, словосочетания, предложения и сверхфразового единства). И каждое из этих упражнений нужно вплести так в структуру урока, чтобы он был продуктивен для детей с гиперактивостью. Для запоминания новых слов можно использовать технологию “THRIFTY”: составить небольшой список слов (не более 10), поделить класс на команды (можно по рядам), создавая конкуренцию, затем положить лист в конце класса, а представители команд подбегают и записывают эти слова. При данной технологии задействована крупная моторика, мелкая моторика, некая конкуренция, т. е. все факторы, которые оказывают благоприятное влияние на развитие памяти. Хорошо помогают ритмические игры (можно под музыку): съедобное-несъедобное, передай мяч другому, отгадывание предмета с закрытыми глазами и т. д.
Не менее сложен для гиперактивных детей процесс обучения чтению . Им трудно сосредоточиться, поэтому они «теряют слова», «теряют строку», а быстрое истощение может настолько «разрушить» внимание, что чтение становится просто невозможным. На начальном этапе чтение вслух предпочтительнее, чем чтение про себя. Чтение вслух обеспечивает не только последовательное формирование навыков, но и достаточную степень само- и взаимоконтроля. Но зачастую чтение вслух заставляет нервничать ребенка, так как из-за спешки он начинает волноваться и делать ошибки. В результате страх неудачи еще больше снижает возможности ребенка контролировать свои действия [4].
Работа с текстом — это самый простой и, в то же время, эффективный вид деятельности на уроке английского языка. Самое главное здесь — формирование и отработка навыков чтения и активное закрепление ранее изученного лексического материала. В методике преподавания английского языка есть разные виды чтения. Однако для детей, имеющих трудности в обучении, целесообразен в большей степени один вид чтения: чтение с полным охватом содержания. Важно облегчить учебную деятельность использованием зрительных опор на уроке (картин, схем, таблиц), но не увлекаться слишком, т. к. объём восприятия снижен. На уроке должны быть задействованы все анализаторы (двигательный, зрительный, слуховой, кинестетический): дети должны слушать, смотреть, проговаривать и т. д. Принцип успешного усвоения лексических единиц заключается в максимальной повторяемости материала.
Схема работы с текстом может быть стандартной, состоящей из трех фаз: дотекстовый этап (pre-reading), активное чтение (while-reading), послетекстовый этап (post-reading). На каждом этапе повторяются новые слова в словосочетаниях и предложениях. Главный совет здесь прост: не торопить гиперактивного ребенка, чтобы не выработать у него комплекс неудачи, и, таким образом, не нанести удар по мотивации. Особенно при переходе к послетекстовому этапу работы: можно смягчить переход физкультминуткой или игрой-инсценировкой [4].
Обучение грамматике — один из самых сложных аспектов для изучения, так как правила английского языка не сразу становятся понятны гиперактивным детям, у которых страдает аналитическое мышление. Также трудности заключаются в употреблении грамматических структур, отличных от родного языка, построения грамматических конструкций. Как и при работе с детьми –«нормой» при изучении грамматики необходим принцип осознанности и наличие определенной ментальной схемы (т. е. представление о грамматической категории). Так, например, при изучении видо-временных форм можно использовать «метод конфетки» (объясняя материал на русском языке), с помощью которого легко создать представление о фактах в прошлом и настоящем («Я вчера ел конфету», «Я ем конфеты каждый день», процессах в прошлом и настоящем («Я ем конфету сейчас»), а также понять что значит результат («Я съел конфету»). Стандартные процедуры изучения грамматики можно заменить и коммуникативным методом, при котором одни и те же структуры будут встречаться в разнообразных «этюдах» или ситуациях общения. Например, перечисленные фразы из ситуации знакомства могут употребляться: при отгадывании задуманного реального лица, написанного у каждого на карточке; в командной игре на заполнение анкеты, когда у каждого члена команды заполнена лишь одна графа; в разнообразных грамматических играх. Таким образом, упражнения не будут носить механический характер. Участие гиперактивного ребенка в коммуникативной игре корректирует его социальную незрелость, т. к. учит его подчинятся правилам, проявлять терпение, участвовать в совместной деятельности.
При обучении письму главная сложность заключается в том, что детям приходится много писать. Долгое напряжение в кистевом суставе и сосредоточенное внимание на выведение правильного текста создают очень нервную обстановку для гиперактивного ребенка. Нарушение концентрации внимания является причиной трудностей в выполнении всех учебных заданий, в том числе письма и чтения. Ребенок «схватывает» и запоминает только часть инструкции (задания) и при этом стремится все выполнить быстро. Поэтому почерк гиперактивных детей неустойчив, они не могут написать «каллиграфически правильно» даже одну букву. Также письменные работы выглядят неряшливо, в них много исправлений, ошибок, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или попросту угадывания. Лучшие результаты работы дают спокойная обстановка, отсутствие отвлекающих моментов, индивидуальная работа в собственном темпе, индивидуальное объяснение задания и другие факторы. Письменные задания имеют исключительную важность и полезность, ведь записывая что-либо, мы одновременно читаем то, что пишем, проговариваем во внутренней речи и одновременно слышим себя. Работают все речевые анализаторы, хотя и не в том темпе, который необходим для устного общения [4].
Важное значение для коррекции психофизического состояния, приводящего к гиперактивности, имеет аудирование .Аудирование помогает развивать фонематический слух, который является самой важной составляющей психофизических механизмов развития личности ребенка. Именно поэтому нужно использовать много музыкального и стихотворного материала. Поможет также четкая постановка речевой задачи. Аудирование способствует развитию и общеучебных умений (вести записи, членить текст на смысловые куски, пользоваться опорами, выдвигать гипотезы по тематике). Следовательно, в процессе обучения иностранному языку на начальном этапе необходимо, прежде всего, формировать и развивать навыки адекватного английского произношения, расширять объем активного и пассивного словаря. В основу упражнения аудирования мы можем взять советы из книги «Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения» Клауса Фопеля, известного немецкого психолога [6]. Он предлагает такой вид игры, при которой дети должны особенно хорошо концентрироваться, способствует развитию слуховой памяти. При прослушивании текста, дети должны не просто понять текст, но зарисовать его. Дети должны будут затем описать то, что они услышат, и сравнить полученные результаты с результатами других. Можно записать текст ключевыми словами. Для контроля понимания можно задать домашнее задание, в котором ребенку можно предложить нарисовать на карте маршрут, подобрать иллюстрации, нарисовать схему происходивших действий и др. Главным условием формирования навыков аудирования должна быть мотивация, поэтому очень важно правильно подобрать тематику текста и уровень сложности.
При обучении говорению существуют два известных подхода: «снизу-вверх», на основе какого-то материала и «сверху-вниз», без какой-либо основы. Путь «сверху-вниз» предполагает игровые методы: игры-инсценировки, ситуативно-ролевые, творческие игры, необходимо позаботиться о том, чтобы они были эмоционально привлекательны для гиперактивного ребенка. Например, работая в парах или в группе, детям необходимо поставить сценку. По мнению K. Фопеля, наши голоса несут собеседнику информацию о наших чувствах. Иногда мы можем узнать о других по звуку их голоса больше, чем по содержанию их речи. Голосом часто выражаются вещи, которые нельзя передать словами. Поэтому очень хорошо, если дети научатся слышать все, что передает собеседник, замечая все нюансы и оттенки чувств по изменению его голоса. Они смогут тогда лучше настраиваться на других и станут более чуткими. Поэтому, например, будет полезен такой вид игры на развитие говорения у детей. Дети в парах разыгрывают различные ситуации, которые несут эмоциональную окраску. Дети вкладывают чувства в произносимые звуки. Для облегчения задания детям дается тема и лексические единицы для построения своего диалога. Путь «снизу-вверх» также можно использовать. Например, на основе имеющегося диалога, детям также необходимо разыграть свой собственный диалог. Плюсы данного подхода, что в диалоге будет содержаться новая лексика, таким образом, он будет информативно полезным.
Проблему гиперактивности детей на занятиях по английскому языку невозможно решить с помощью авторитарных указания и убеждений. Порог чувствительности к отрицательным стимулам у гиперактивных детей очень низок: они не воспринимают выговоры и наказания, однако чувствительны к поощрениям. Необходимо поощрить стремление ребенка рассуждать, прислушивайтесь к его словам, задавайте вопросы. Обучая детей иностранному языку, учитель воспитывает в них любознательность, творческие способности и любовь к языку. Работа по нормализации гиперактивного поведения школьников должна быть направлена на решение следующих задач: развитие активного целенаправленного внимания ребенка, помощь ребенку в контролировании своего поведения и эмоций защита ребенка от утомления, поскольку оно ведет к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности. соблюдение ребенком определенных правил и норм поведения и т. д.
Подытожив, можно выделить следующие аспекты.
1) Иметь четкий план урока.
2) Давать четкие инструкции. Всегда спрашивайте, понятно ли ребенку задание или нужно опять повторить. При напоминании старайтесь не раздражаться.
3) Чередовать задания быстро на 4 основных навыка. Именно быстро: сели, дали диктант быстро, чтение быстро, Speaking — всегда требуйте конкретно ответа. Мягко, но четко. Потому что идет очень быстрое переключение внимания. Если все растягивать, результат от урока будет нулевой.
4) Этим детям просто необходима позитивная мотивация и одобрение, иначе ребенок не будет развиваться и замкнется в себе. Как правило, их очень легко привести в чувство растерянности и вины.
5) На каждое задание и тему должна стоять определенная цель, которую обязательно нужно выполнить. Лучше всего, если это кратковременные цели. Таким детям легче сконцентрироваться на чем- то близком и ощутимом.
6) Должно быть не больше 5–10 новых слов за урок. Их лучше творчески представить: карточки, пластилиновые фигурки, рисунки, имена, движения, выполненные этим же ребенком. Что-то осязаемое.
7) Задавайте вопросы: «Что ты узнал сегодня?» «Что было сложно?» «Что легко?» «Что ты хорошо сделал?» «Что понравилось?» Это поможет анализировать детям информацию в будущем.
Таким образом, важно помнить, что гиперактивный ребенок — особенный, со своими достоинствами и недостатками. Учитывая все знания и рекомендации, возможно построить систему уроков таким образом, чтобы повысить интерес ребенка к изучению иностранного языка, скорректировать поведение и нивелировать сложности во взаимоотношениях со сверстниками.
Литература:
- Баркли Р., Бентон К. Ваш непослушный ребенок. — Спб.: Питер, 2004–218 с.
- Заваденко Н. Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте: учебное пособие для вузов / Н. Н. Заваденко. — 2-е изд., перераб. и доп. — Москва: Издательство Юрайт, 2020. — 274 с.
- Зайцева Н. А. Педагогические условия обучения гиперактивных детей.//psycholog-school.ru
- Методы обучения английскому языку и коррекция поведения гиперактивных детей младшего школьного возраста.//stoodwood.ru
- Саидходжаева С. Н., Моджидова Ё.Н. Нейромедиаторный дисбаланс -как основа развития синдрома дефицита внимания с гиперактивностью.//Вестник КазНМУ- № 2- 2016 — С. 319–320
- Фопель К. Как научить детей сотрудничать. Психологические игры и упражнения. Практическое пособие для педагогов и школьных психологов. Пер. с нем: в 4-х томах. Т.1 — М: Генезис, 1998–160 с.
- Stanley Turetski with Lesley Tonner. The Difficult Child. NY: Bantam Books, 2000
