Вопрос о необходимости широкого применения массовых форм работы предполагающих одновременное участие в устно-речевой тренировке всех учащихся на уроке иностранного языка, имеет непосредственное отношение к успешному решению практических задач обучения этому предмету в школе.
Ключевые слова: обучение, работа в парах, упражнения.
Не случайно он был и остается объектом пристального внимания методистов и учителей. Напомним, что именно решению этого вопроса подчинено повсеместное внедрение лингафонных систем, основное предназначение которых — обеспечить участие всех учеников в «беседе с диктором» или в общении друг с другом. Этой же идее подчинены попытки использовать и раздаточные дидактические материалы.
Попытки широко использовать массовые формы работы не достигли пока успеха. Учитель полностью берет на себя речевую инициативу в классе, отводя учащимся роль слушающих и отвечающих, а порой и вовсе наблюдателей.
Говоря о внедрении массовых форм работы, следует также обратить внимание на то, что они относятся к внутренним резервам методики и в сложившейся в связи с введением нового учебного плана ситуации являются одним из реальных резервов, обещающих улучшение процесса обучения за счет усовершенствования самой методической технологии.
В настоящей статье делается попытка осветить некоторые практические аспекты построения и использования устно-речевых упражнений для работы в парах.
- Каждое упражнение для работы в парах должно быть абсолютно доступным всем учащимся в классе. Необходимость соблюдения этого требования объясняется тем, что ученик, неспособный справиться с заданием, в процессе массовой тренировки, незаметно для учителя выключается из работы или продолжает работать, но допускает большое количество неконтролируемых ошибок. Для того чтобы выполнить это требование, необходимо отказаться от ориентации на так называемого среднего ученика и, принимая во внимание тот факт, что лишь учитель достаточно глубоко знает возможности каждого, ученика и группы в целом, дать ему (учителю) возможность принять самое непосредственное участие в построении упражнений. Получив такие методические материалы, учитель приспосабливает их к конкретным условиям обучения.
- Упражнения для работы в парах должны отвечать общим требованиям методической концепции, на которой строится обучение.
В данном конкретном случае они должны быть как минимум условно-коммуникативными, т. е. предполагать ситуативную основу и практически исключать простое манипулирование языковым материалом. При этом желательным является выход на коммуникативный уровень.
- Упражнения для работы в парах должны иметь бинарную структуру, т. е. включать два задания — для учеников ряда А и для учеников ряда Б. При этом оба задания должны быть сбалансированы таким образом, чтобы соответствующие высказывания двух учеников составляли логическое единство. В этом смысле реакция ученика Б всегда должна соответствовать стимулу со стороны ученика А и наоборот.
- Упражнения для работы в парах должны быть связаны с учебно-методическими комплексами, которыми пользуется учитель. Это значит, во-первых, что в языковом отношении такие упражнения должны полностью состоять из материала, которым ученики уже до некоторой степени овладели, а во-вторых, каждое упражнение должно отвечать конкретной цели обозначенного в календарном плане урока, т. е. иметь четкую связь с учебным процессом.
Обеспечение ситуативности в упражнениях для работы в парах
Построение ситуативных упражнений, в частности упражнений для работы в парах, предполагает достаточно чёткое видение структуры. Согласно нашей точки зрения, данную структуру составляют четыре компонента: 1) субъект; 2) объект (предмет разговора); 3) отношение субъекта к предмету разговора; 4) условия речевого акта
Первый компонент предполагает ученика (или учеников), которого предстоит включить в речевую ситуацию и о котором необходимо иметь следующие исходные данные: заинтересованность ученика в предмете разговора, его уровень владения речевыми навыками и умениями, жёлательный для него партнер.
Второй компонент может быть представлен одним из возможных. в учебных условиях способов: ссылкой на реальный факт, зрительной наглядностью, словесным описанием типа «Представьте себе, что»..., текстом, звуковым фоном события.
Третий компонент воспринимается как потребность ученика в речевом действии, которая может быть естественной или условной (в последнем случае она формулируется учителем в виде коммуникативного задания).
Четвертый компонент предусматривает использование в учебном процессе речевой поддержки, в качестве которой могут выступать полный текст ожидаемого высказывания (задание «Посмотри и скажи»), текст из незаконченных (неполных) предложений, ключевые слова, разговорный образец.
И проводится работа с упражнениями, предназначенными для формирования навыков. Как известно, навык обычно определяется как автоматизм, образовавшийся в результате того, что соответствующая операция с учебным материалом в прошлом повторялась многократно. А это значит, что подобные упражнения состоят из однотипных фраз, между которыми нет логической связи. Рассмотрим в качестве примера следующее подстановочное упражнение:
The pencil is green.
The pen is blue.
The pencil-box is brown.
Исходным в этом упражнении является речевой образец The pencil is green. Это самостоятельное, законченное высказывание, за которым просматриваются следующие компоненты речевой ситуации:
- ученик, которого предстоит включить в ситуацию и побудить к соответствующему высказыванию;
- предмет разговора — «орудие для письма или рисования зеленого цвета»;
- коммуникативное задание — «Назовите предмет и скажите, какого он цвета»;
- речевая поддержка (возможно) —green.
Такая бинарная ситуативная схема является вполне достаточной для организации учебного диалога или монолога в форме общения двоих. Для упражнений, связанных с формированием навыков, она станет пригодной, лишь обнаружив свойства пошаговой динамики. Этого можно добиться, как указывалось выше, меняя предмет высказывания. Например: Коммуникативное задание и речевая поддержка, предназначенные для ученика А. «Представь себе, что твой брат выполнял вчера названные ниже действия. Сообщи об этом ученику Б. (Образец: Му brother went to work by bus.) Пользуйся списком возможных действий; went to work by bus; wrote a letter to our grandmother; bought an interesting book»,.
Коммуникативное задание и речевая поддержка, предназначенные для ученика В . «Вырази сомнение по поводу того, что брат ученика А выполнял вчера названные действия. (Образец: Did he really go to work by bus?) Пользуйся списком глаголов: went — go; wrote — write; bought — buy, etc»..
Разумеется, такое упражнение не носит коммуникативный характер, хотя в этом плане его можно несколько улучшить, например, дать ученику А расширенный список возможных действий и предложить отобрать из них лишь те, которые отвечают действительности; кроме того, если у него нет брата, ему можно предложить выбрать для высказываний какое-нибудь лицо, а возможно, и несколько лиц; ученик Б, в свою очередь, мог бы соглашаться с отдельными высказываниями ученика А (которые кажутся ему правдоподобными) и выражать сомнение по поводу только тех высказываний, которые он действительно считает маловероятными.
Таково возможное решение проблемы обеспечения ситуативности в упражнениях для работы в парах. К этому следует добавить, что компоненты ситуации могут предъявляться фронтально или индивидуально — в виде раздаточных материалов. Возможно и такое сочетание: предмет разговора и коммуникативное задание предъявляются- фронтально, а речевая поддержка — виде раздаточных материалов.
Литература:
- Будниченко Е. П. Обучение диалогической речи на уроках английского языка// Иностранные языки в школе. — 1991. — № 3. — С. 58–60.
- Калимулина О. В. Ролевые игры в обучении диалогической речи// Иностранные языки в школе. — 2003. — № 3. — С. 17–2027.
- Ляховицкий М. В., Вишневский Е. И. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно-воспитательном процессе.— Иностр. языки в школе, 1984, № 2, с. 20.
- Травкина Л. И. Использование тематического опорного диалога при обучении английскому языку// Иностранные языки в школе. — 1999. — № 4. — С. 21–23
