В статье описывается важность применения дифференцированного подхода при работе с неговорящими детьми.
Ключевые слова: безречевой ребенок, вербальное средство общения, дифференцированный подход, речевая деятельность детей.
Ежегодно растет число детей с речевыми нарушениями. Возрастает доля детей с отсутствием вербальных средств общения, или так называемые «безречевые» дети. Безречевые дети — это условное название неоднородной группы детей, у которых в силу различных нозологических причин отсутствует речь [3].
Проведенные клинические и психолого-педагогические исследования говорят о разности нарушенных механизмов речевой деятельности детей с отсутствием вербальных средств общения (Р. Е. Левина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, Е. Ф. Архипова, Г. В. Чиркина, Е. Ф. Соботович и др.). Но все дети исследуемой группы имеют комплексное органическое нарушение, зачастую осложняющееся неврологической симптоматикой. В эту группу можно отнести детей с моторной и сенсорной алалией, задержкой психоречевого развития, интеллектуальной недостаточностью, анартрией, аутизмом, нарушением слуха и детским церебральным параличом.
Одним и показателей задержки речевого развития ребенка является позднее начало речи, появление первых слов в 2,5–3 года. Если рассматривать общие черты речевого развития, зачастую у детей вышеуказанных категорий активный словарь включает в себя единичные нечетко артикулируемые вокализации, звукокомплексы и односложные слова. Одним и тем же словом обозначаются разные предметы и действия, сходные по каким-либо признакам. Речь ребенка не является средством полноценной коммуникации, возникает замена вербальной речи на невербальную — жесты, мимика, пантомимика. Пассивный словарь шире активного, понимание речи находится на низком уровне. Употребляемые слова основаны на звуках раннего онтогенеза, нарушены слоговая структура слова и просодика. Вне зависимости от симптоматики для невербальных детей характерно снижение психической активности, внимания, памяти, недостаточность целенаправленной деятельности, общий потенциал ребенка снижен. Слабая мотивация к общению, повышенная эмоциональная возбудимость и истощаемость, нестабильность поведения затрудняет коммуникацию ребенка с окружающими [3].
Работа по активизации речевой деятельности детей с отсутствием вербальных средств общения на начальных этапах коррекционно-логопедической работы требует использования дифференцированного подхода в обучении с опорой на сформированные навыки, сохранную систему восприятия, предоставляющего максимальные возможности для учета индивидуальных особенностей ребенка. Дифференцированный подход должен применяться с учетом развития вербальных и невербальных функций каждого отдельного ребенка, состояния его психофизического развития, уровня восприятия речи [1].
Дифференцированный подход с безречевыми детьми необходимо использовать как на этапе подбора и проведения диагностических мероприятий, так и при подборе коррекционных методик для каждого ребенка, учитывая этиологию нарушения и уровень сформированности речевых функций. На этапе диагностики, когда еще до конца не определена природа безречья, важной задачей является определение круга интересов ребенка, поддержание его мотивации к взаимодействию с взрослым. Это может быть эмоциональное вовлечение, двигательный интерес, предметная деятельность, игровая деятельность. Исходя из этих наблюдений, организуются условия активизации речевой функции у ребенка с отсутствием вербальных средств общения.
Рассмотрим несколько современных подходов к активизации речевой деятельности.
Эмоциональная основа деятельности активно используется в игровой логопедии. Примером может служить авторская методика Т. Грузиновой «Запуск речи неговорящих детей: от нуля до фразовой речи» [2]. Она рассчитана на детей, у которых имеются непроизвольные вокализации гласных звуков. Запуск речи в данной методике строится в три этапа:
– первый этап — вызывание согласного звука: в игровой ситуации у ребенка устанавливается ассоциация звучащего предмета (игрушки) с конкретным жестом и согласным звуком; когда в процессе игры возникает требуемый звук, он всегда сопровождается жестом, пока ребенок не сможет повторить его отдельно по просьбе педагога. Звуки формируются через выдувание воздушной струи и образования естественных преград в ротовой полости ребенка. Полученный звук закрепляется в игре
– на втором этапе, когда согласные и гласные звуки сформированы, ребенка обучают завершению слова путем соединения безударного слога ударным (соблюдая структуру слова в заданном ритме)
– на третьем этапе у ребенка формируется простая фраза, которая подкрепляется жестами, картинками, предметами, с обязательным ритмико-мелодическим подкреплением. Ритмический рисунок слова ребенок повторяет движениями тела, под музыку.
Плюсом данной методики является то, что занятия по ней проводятся не за столом, а в свободном пространстве кабинета, и ребенок чувствует себя более спокойно и расслабленно за игрой.
Методика, опирающаяся на онтогенетический принцип развития речи предложена Т. Н. Новиковой-Иванцовой — «Метод формирования языковой системы» (МФЯЗ) [4]. Неговорящему ребенку на начальном этапе коррекционной работы необходимо пройти этапы лепета и гуления, согласно онтогенезу, научиться различать неречевые, а затем и речевые звуки. Основной используемый инструмент — это музыка. Логопед с ребенком пропевает гласные (этап гуления), затем слоги (этап лепета). Для каждого занятия автором предложен свой набор мелодий. В связи с тем, что неговорящие дети чаще всего слабо удерживают зрительное внимание, автором предлагается несколько положений работы логопеда с ребёнком с опорой на тактильный контакт:
– ребенок прижат спиной к груди педагога и сопряженно пропеваются звуки и слоги, ритм отстукивается сначала педагогом, задействуя руки ребенка, затем вместе. Визуальное подкрепление осуществляется карточками — схемами звуков;
– ребенок и логопед сидят лицом к лицу, удерживая зрительный контакт. Руки ребенка в руках логопеда. При пропевании звуков и слогов ритм отбивается о колени ребенка;
– ребенок лежит на кушетке, логопед располагается сбоку, удерживая его руку на своем горле. Пропевание идет также сопряженно.
После того, как в речь введены звуки и слоги, вводятся слова с усложняющейся слоговой структурой. Методика содержит четкие инструкции, в ней заложен системный подход к активизации речевой деятельности.
Для детей с двигательными интересами авторами активно используются элементы фоноритмики и логоритмики. В методике работы, разработанной Т. В. Пятницей, Т. В. Башинской «Система коррекционной работы при моторной алалии» большая роль отводится графо-моторной стимуляции речи [5]. Занятия проводятся в свободном пространстве логопедического кабинета, и представляют собой чередование двигательных занятий с релаксационными.
Артикуляционная гимнастика сочетается с голосовым сопровождением (вызываемый звук), движением рук и тела, стимулируя распределение зрительного внимания и двигательную память. Каждое упражнение является модификацией предыдущего, и сопровождается мини-рассказом о разных героях.
Занятия по вызыванию звуков, слогов проводится на стихотворном материале с двигательным сопровождением. Активно используются пальчиковые игры, сенсорные материалы. Разучивание слов, фраз, стихов опирается на пальчиковую или ритмическую основу. Двигательные упражнения, представленные в методике, сопровождают весь процесс развития речи, от вызывания звуков, до развернутой связной речи. Предлагаемая методика рекомендуется для работы с дошкольниками 4–5 лет с моторной алалией, а также с «неговорящим» детьми 2,5–3 лет с задержкой речевого развития.
Таким образом, использование современных методик по активизации речевой деятельности детей с отсутствием вербальных средств общения с применением дифференцированного подхода позволит более эффективно выстраивать коррекционный процесс.
Литература:
- Глухоедова, О. С. Активизация речевой деятельности детей с отсутствием вербальных средств общения=Activization of speech activity of children lacking verbal communication means: монография: / О. С. Глухоедова. — Москва: БИБЛИО-ГЛОБУС, 2016. — 142 с. — Режим доступа: по подписке. — URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=498944 (дата обращения: 17.10.2019). — Библиогр. в кн. — ISBN 978–5–906830–95–1. — DOI 10.18334/9785906830951. — Текст: электронный.
- Грузинова, Т. В. Работа с неговорящими детьми: от нуля до фразовой речи / Т. В. Грузинова. — Текст: электронный // https://igrolog-school.ru/: [сайт]. — URL: https://igrolog-school.ru/seminars/start-communicate/ (дата обращения: 08.02.2020).
- Кириллова Е. В. Логопедическая работа с безречевыми детьми: Учебно-методическое пособие. — Москва: ТЦ Сфера, 2011. — 64 с.
- Новикова-Иванцова, Т. Н. Работа с неговорящими детьми / Т. Н. Новикова-Иванцова. — Текст: электронный // http://logosystem.ru/: [сайт]. — URL: http://logosystem.ru/video-zanyatiy-1–6/ (дата обращения: 13.02.2020).
- Пятница, Т.В., Башинская, Т. В. Система коррекционного воздействия при моторной алалии. Ч. 2 — Москва: ТЦ Сфера, 2011. — 64с.
