Особенности подростков с различным социальным статусом в классе



В статье рассмотрены особенности подростков с различными социальными статусами в классе. Проанализированы и приведены ролевые позиции подростков в буллинг-структуре, в том числе ролевые позиции обидчиков, помощников, жертв, защитников и наблюдателей.

Введение. В подростковом возрасте ведущая роль и деятельность отводится интимно-личностному общению со сверстниками. Умение устанавливать межличностные контакты, решать общие проблемы, понимать чувства и состояния собеседника определяет развитие коммуникативных навыков личности.

Неудовлетворенность потребности в общении приводит к серьезным личностным проблемам таким как повышенная агрессивность, тревожность, внутриличностный конфликт и т. д. Исходя из этого, отметим важность позитивной позиции подростка среди сверстников.

Однако, не каждый подросток может достичь позитивного социального статуса, так как индивидуальные особенности личности и динамика группы сверстников могут затруднять успешную адаптацию в группе. Трудности также связаны с поиском устойчивого набора социальных ролей.

Анализ литературы. Л. Г. Агеева и Е. А. Костюнина считают, что межличностное общение современной молодежи играет важную роль в личностном развитии и воспитании на каждом возрастном этапе. Успех профессиональной деятельности, активность подростка в общественной жизни и преодоление трудностей в период взросления зависят от межличностных взаимоотношений среди подростков [1].

Взаимодействуя друг с другом, согласно В. С. Мухиной, молодые люди учатся думать о себе и своих сверстниках. Взаимный интерес, общее понимание мира и друг друга, безусловно, играют важную роль. В отношениях со сверстниками подросток стремится осознать свою личность, определить свои коммуникативные навыки. Для достижения этих целей ему нужна личная свобода и личная ответственность. Подросток защищает эту личную свободу как право на взрослую жизнь. Более того, по отношению к родителям подростки обычно имеют отрицательную позицию [8].

В свою очередь, И. В. Дубровина отмечает, что ребенок должен учиться вступать в реальные социальные отношения, соблюдая при этом действующие нормы и правила [4].

Изложение основного материала.

Известно, что уже в младшем школьном возрасте взаимоотношения являются основой малых групп. В небольших группах, где есть лидеры, часто формируются особые правила поведения и интересы. Если они противоречат общепринятым школьным правилам, то между учениками этой группы и педагогами может возникнуть семантический барьер, а также непонимание, отчуждение. Дети этих групп полностью находятся под влиянием лидера, признают его авторитет и оказываются в оппозиции к другим ученикам. Однако, малая группа не всегда противоречит коллективу [3].

Как правило, среди подростков лидерство является социальным механизмом и для его достижения необходимы определенные склонности и задатки.

Д. Б. Эльконин, предлагая типологию лидеров, описывает три основных типа: лидер-диктатор, подавляющий детскую команду; эмоциональный организатор, захватывающий детские группы «с целым рядом блестящих эмоциональных моментов»; наконец, лидер, «которого можно назвать интеллектуальным рационализатором или сухим указателем» [10].

Те, кто не соблюдает действующие в обществе нормы и ценности, считаются неприспособленными аутсайдерами. В эту категорию обычно входят подростки, которые не могут или не хотят адаптироваться к существующему образу жизни и обычаям. Известно, что в небольшой социальной группе может быть не один, а несколько аутсайдеров.

Наумова Н. Н., пишет, что в 1969 году школьный доктор Петер Пауль Хайнеманн опубликовал свою первую статью о феномене издевательств в школе в шведской газете. В своих наблюдениях Петер Пауль заметил: «Группа учащихся проводит время, мирно общаясь друг с другом. Затем появляется другой учащийся, и тогда разговор внезапно прерывается. Возникает определенная фрустрация: новичок вмешался в баланс группы, нарушив его. После этого события начинают быстро разворачиваться. Миролюбивые ученики вдруг начинают проявлять гнев, агрессию по отношению к новичку. Вся группа немедленно настраиваются против него, вновь прибывший становится жертвой, напуганным и несчастным. Проходит некоторое время, и агрессия приходит к своему логическому завершению. Жертва уничтожена, и группа возвращается в прежнее миролюбивое настроение» [9].

Коллективное нападение на человека, мешающее группе заниматься обычной деятельностью, получило определение «моббинг». Бутенко В. Н. пишет, что К. Лоуренс использовал термин «моббинг», чтобы охарактеризовать группу учеников, которые собираются вместе против ученика, который отличается от них [2].

Буллинг — это форма взаимодействия, в которой проявляются различные типы поведения. Буллинг имеет структуру, типичную для конфликта, но имеет специфические особенности (длительный повторяющийся характер буллинга, дисбаланс в силах преследователя и жертвы.) «Буллинг-структуру» как социальную систему описывает Д. Лейн [7]:

1. Обидчик (инициатор). Характеризуется как личность с высокой общей агрессивностью, потребностью в доминировании, чувствительностью к критике, равнодушием к чувствам других и неспособны к эмпатии. В большинстве исследований отмечается, что обидчики имеют низкий уровень тревожности и высокую самооценку. Родители инициаторов обычно формируют неадекватную реакцию своих детей на определенные ситуации. Семьи обидчиков характеризуются склонностью к насилию, физическому наказанию и эмоциональной удаленности от своих детей [7].
2. Помощники инициаторов характеризуется стремлением помогать и подражать «обидчику». Помощники ведут себя правильно с учителями, но самоутверждаются за счет ровесников или детей младшего возраста. Как правило, не действуют без зрителей. Особенно опасна причина возникновения буллинга со стороны буллера и его помощников, связанная с удовлетворением садистических потребностей у определенной категории акцентуированных и дисгармонично развивающихся личностей [7].
3. Защитники «жертвы» обычно имеют высший авторитет среди одноклассников. Как правило, эта группа менее подвержены буллингу [7].
4. Жертвы преследования характеризуются слабыми коммуникативными навыками, небольшим количеством друзей или их отсутствием, низкой самооценкой. Обычно жертвы испытываю чувство вины и страха перед социумом [7].

В дополнение к традиционно известным категориям участников буллинга — «обидчиков» и «жертв» — в ряде исследований существует отдельная особая категория так называемых «агрессивных жертв».

Пассивные жертвы не защищают себя от нападок со стороны сверстников и не стремятся урегулировать ситуацию насилия. Агрессивные жертвы импульсивны, склонны к взрывным гневным реакциям и также особенно уязвимы к провокациям со стороны обидчиков.

Агрессивные жертвы часто сами становятся агрессорами и, в свою очередь, осознанно и организованно издеваются над сверстниками, в то время как все их действия направлены на достижение одной цели — причинить как можно больше страданий жертве. Многие агрессивные жертвы склонны проявлять насилие по отношению к более младшим и слабым сверстникам.

5. Наблюдатели (свидетели) основная масса школьного буллинга в классе. Наблюдатели часто испытывают беспокойство и беспомощность перед буллерами. Чувство вины у наблюдателей может появляться из-за того, что они не защищают интересы других, особенно жертв [7].

Исходя из теоретического анализа проблемы межличностных отношений среди подростков и ролевых позиций в буллинг-структуре, нами была разработана модель социально-психологических особенностей взаимодействия подростков [3, 5, 6, 7].

Коммуникативная составляющая включает в себя особенности коммуникации со сверстниками и особенности поведения в коммуникации. Подростки желают иметь две формы общения со сверстниками: спонтанное групповое общение и интимное личное общение. Стремление к спонтанному групповому общению проявляется в реакции группирования подростков со сверстниками: подростки объединяются в различные неформальные объединения и ассоциации. Группа сверстников становится ориентиром для подростка. Конкретный тип эмоционального контакта: сознание групповой принадлежности, солидарность товарищеской взаимопомощи. Этот тип не только способствует подростковой автономии от взрослых, но и дает ему важное чувство эмоционального благополучия и стабильности [5].

Мотивационная составляющая включает в себя доминирующие мотивы коммуникации. Общение по своему содержанию заключается в передаче друг другу определенных побуждений, установки или желание действовать в определенном направлении. Иллюстрацией когнитивного и деятельностного общения может быть общение, связанное с различными типами познавательной или учебной деятельности [7].

Конативная составляющая включает в себя особенности поведения в ситуации конфликта. Дисфункциональные отношения с друзьями трудно воспринимать и переживать подростками. Для многих детей в этом возрасте разрыв личных отношений с друзьями считается личной драмой. Чтобы завести друзей, обратить внимание собеседников, подросток старается сделать все возможное. Иногда из-за этого происходит прямое нарушение применимых социальных норм в открытом конфликте со взрослыми [3].

Когнитивная составляющая включает в себя когнитивные суждения, в том числе и ошибочные по отношению к общению со сверстниками. Многие подростки имеют явный диссонанс между физическим и социальным развитием. Некоторые аспекты психического развития не следуют ускоренному физическому развитию и выражаются в нестабильности выражения эмоций, внушаемости, подверженности влиянию других, слабому чувству ответственности [6].

Выводы.

Социально-психологические особенности взаимодействия подростков имеют свою структуру и определяется особенностями когнитивных, коннотативных, мотивационных и коммуникативных факторов. Когнитивная составляющая включает в себя когнитивные ошибочные суждения и искажения; конативная — особенности поведения в ситуации конфликта; мотивационная составляющая — доминирующие мотивы общения со сверстниками; коммуникативная составляющая — формы общения и особенности поведения подростков.

Литература:

1. Агеева Л. Г., Костюнина Е. А. Взаимосвязь психических состояний и особенностей межличностного общения старших подростков сельской школы / Л. Г. Агеева, Е. А. Костюнина // Молодой ученый. — 2015. — № 23. — С. 864–868.
2. Бутенко В. Н., Сидоренко О. А. Буллинг в школьной образовательной среде: опыт исследования психологических особенностей «Обидчиков» и «Жертв» / В. Н. Бутенко, О. А. Сидоренко // Вестник КГПУ им. В. П. Астафьева. — 2015. — № 3 (33). — С. 138–143.
3. Давыдов В. В., Драгунова Т. В. Возрастная и педагогическая психология / В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова. -М. –Просвещение, 1979. — 288 с.
4. Дубровина И. В. Практическая психология образования / И. В. Дубровина. — М.: Владос, 2006. — 517 с.
5. Егидес А. П. Психология конфликта / А. П. Егидес. — М.: Московская Финансово-Промышленная Академия, 2011. — 320 с.
6. Клейберг Ю. А. Психология девиантного поведения: учебник и практикум для вузов / Ю. А. Клейберг. — М.: Издательство Юрайт, 2016. — 290 с.
7. Лейн Д., Миллер Э. Детская и подростковая психотерапия / Д. Лейн, Э. Миллер. — СПб.: Питер, 2001. — 448 с.
8. Мухина В. С. Возрастная психология / В. С. Мухина. — М.: ACADEMIA, 2006. — 608 с.
9. Наумова Н. Н., Ефимова А. С. Зарубежные исследования феномена буллинга в 1980–90 годы / Н. Н. Наумова, А. С. Ефимова // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. — 2018. — № 5–1. — С. 139–142.
10. Эльконин Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 384 с.